دانلود پایان نامه

در نحوه ی ارائه ی بازخورد باید به عنوان یک راهنمایی کننده و مربی توضیحات واضح و روشنی را به دانش آموزان در باب اهداف یادگیری ارائه دهد و همچنین در زمان عملکرد دانش آموزان،نقص ها و ضعف های آنها را به طور کامل و جامع بیان کند و علاوه بر این بر استعداد و توانایی های دانش آموزان برای رفع این نقص ها تاکید کند هم به شکل کلامی (به هنگام توضیحات نقایص عملکرد برای کل دانش آموزان)و هم نوشتاری(زمانی که به تک تک دانش آموزان نقاط ضعف و قوتشان را بازگو می کند).
در بازخورد اثربخش، معلم پس از اجرای یک آزمون باید یادگیرندگان را از خطا و چرایی آن خطا آگاه کند. اغلب دانش آموزان نیازمند هستند که معلم به آنها بگوید چرا اشتباه کرده اند. چرا که بدون اینگونه بازخورد ها ممکن است باز اشتباهات تکرار شود. کنش بازخورد این است که شکاف بین سطح جاری و سطح مطلوب عملکرد را به حداقل برساند( هاتی و تیمپرلی، 2007). به اعتقاد اپستین و بروسویک (2004) بازخورد بیرونی که معمولا معلم در کلاس درس از آن استفاده می کنند در سه سطح ارائه می شود:
بازخورد در سطح نتیجه: در این سطح معلم صرفا به انعکاس نتیجه به یادگیرنده اقدام می کند. این نوع ارائه ی بازخورد یک روش معمول در فرایند یاددهی- یادگیری است و معمولا ضعیف ترین روش ارائه ی بازخورد است.
بازخورد در سطح تصحیح خطا: در این سطح معلم به انعکاس خطا و چگونگی تصحیح خطا اقدام می کند. این روش بسیار مرسوم نیست. معلمان حداکثر کاری که در ارائه ی بازخورد انجام می دهند این است که خطا را انعکاس دهند و با چگونگی تصحیح خطا کاری ندارند.
بازخورد در سطح پردازش: در این سطح معلم اطلاعاتی را درباره ی نحوه ی پردازش یا چگونگی درگیری با تکلیف در اختیار دانش آموزان قرار می دهد. این روش نیز در چارچوب کلاس درس معمولا کاربرد کمی دارد در حالی که یکی از روش های موثر ارائه ی بازخورد در کلاس توسط معلم است.
مطالعات لی و هانگ (2001) و هاتی و تیمپرلی(2007) در زمینه ی اثربخشی روش های ارائه ی بازخورد حاکی از این است که ارائه ی بازخورد به دانش آموزان در صورتی موثر است که، علاوه بر نتیجه، به آگاهی ازخطا، تصحیح خطا، وچگونگی درگیری با تکلیف و نحوه ی پردازش معطوف است. به اعتقاد زاهوریک (1987) بازخورد دو کنش مهم دارد؛ یکی این که باعث ایجاد انگیزه در دانش آموزان و افزایش اعتماد آن ها به خود و توانایی هایشان می شود و دیگر این که می تواند اطلاعاتی را در اختیار آن ها قرار دهد که عملکرد خود را تصحیح و یا توسعه دهند. رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کندکه آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائه ی بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ ،2002). امتحانات و ارزشیابی های تکوینی بسیار سودمند و موثر هستند زیرا به خوبی آشکار می کنند که دانش آموزان چه خطاهایی دارند و برای رسیدن به عملکرد مطلوب چه نیازهایی دارند(ریلینگ2002). سادلر(1989) می گوید: اگر بازخورد اثر تکوینی بر روی یادگیری نداشته باشد، در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح و بهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می گردد. ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان وهدف استفاده از آنها به چهاردسته تقسیم می شوند:
ارزشیابی آغازین
ارزشیابی تکوینی
ارزشیابی تشخیصی
ارزشیابی تراکمی
والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی، یادگیرندگانِ، به قصد گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدیدنظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. مهرنز و لهمان(1984) بر این عقیده هستند که منظور از ارزشیابی تکوینی گردآوری اطلاعات در هنگام جریان یادگیری است تا بدین طریق بتوانیم تجربیات یادگیری دانش آموز را افزایش دهیم. راند و لنز(1994) معتقدند که ارزشیابی های تکوینی یا مکرر موجب حاصل شدن اطلاعاتی راجع به چگونگی وکیفیت یادگیری یادگیرندگان می گردد این اطلاعات می تواند موجب اصلاح بهبود ورشد فعالیت یاددهی ویادگیری گردد. تاکید بر آن است که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه ولی مستمر باشد، چون در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می شود، به عبارت دیگر در این نوع آزمون ها تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می شود(کدیور1379).
وقتی به دانش آموزان اطلاعاتی درباره ی نحوه ی اصلاح پاسخ های آن ها داده شود این آگاهی به آن ها کمک می کند که سبک یادگیری خود را تغییردهند و بر فرایند یادگیری خود نظارت بیشتری داشته باشند.چنین بازخوردی به شکل گیری باور خودکارآمدی در آن ها منجر می شود. امروز صحبت کردن وبحث درمورد کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی وپیشرفت بدون به میان آوردن نقش باورهای خودکارآمدی امکان ناپذیر ونادرست است(پاجارس،2006).
خود کارآمدی به باور دانش آموزان درباره ی توانایی های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی دلالت دارد(هرگنهان و السون، 2005، ترجمه ی سیف، 1386). خودکارآمدی به عنوان یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرودهنده، نگه دارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعریف شده است(پنتریچ و دی گروت، 1990). باور های خودکارآمدی باورهایی هستند درباره ی شایستگی ادراک شده ی خودمان و این که باور داشته باشیم کاری را به خوبی یا حداقل به طور مناسب و کافی انجام دهیم (بندورا، 1988،1977). در دهه ی 90 پژوهشگران شروع به بررسی منابع آموزشی و محیطی درداخل بافت آموزشی می کردند که بر خود کار آمدی دانش آموزان موثر بودند.این پژوهش ها عوامل موثر بر خود کارآمدی دانش آموزان رادر سطوح ابتدایی و راهنمایی مشخص کرده اند: پاداش ها(شانک،1983،1984)، مجموعه ی اهداف(شانک،1983،1985؛ شانک،رایس،1991؛ شانک،شوارتز، 1993)،راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شانک، 2000)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شانک، 2000) و باز خورد(شانک،1985،1983،1982،1995؛ شانک،کاکس ،1986).
مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت(1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد از جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. بازخوردها اعم از درونی(که توسط خود فرد از طریق فرایند خودبازبینی انجام می شود) و بیرونی(معمولا توسط عوامل بیرونی مانند همسالان،والدین، معلمان و…. ارائه می شود) در صورتی که فوری و معطوف به نتیجه، همراه با تصحیح خطا، چگونگی پردازش اطلاعات و استفاده ی بجا و مناسب از تاکتیک ها و راهبردهای یادگیری باشد در شکل گیری و ارتقا باورهای خودکارآمدی نقش مهم و اساسی ایفا می کند(باتلر و وین، 1995). از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند.فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسو ، تاپیا و پانادرو، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). تا قبل از دهه ی 1980، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیم، بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(کدیور، 1380). خودنظم دهی عبارت است از یک خود نگری و فرایند چرخشیی که دانش آموز وسیله ی آن بر نحوه ی انجام تکلیف نظارت و برای چگونه انجام دادنش و غلبه بر مشکلات و به دست آوردن بهترین پیامد برنامه ریزی می کند(اکفیلدز، 2011). خودتنظیمی به تلاش سیستماتیک برای انتقال ایده ها؛ احساسات و واکنش ها برای دستیابی به اهداف باز می گردد(زیمرمن، 2000). پنتریچ (2004) خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته می داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. ساختار یادگیری خودتنظیم اشاره به میزان نظارت و کنترلی دارد که دانش آموزان ضمن یادگیری بر تفکر، انگیزش و رفتار خودشان دارند(پنتریچ و زوشو 2002). توجه به راهبردهای خودتنظیمی نتیجه طبیعی تغییردرجهت گیری ازنظریه های رفتاری به نظریه های شناختی است. وار و داوینگ(2000) معتقدند که راهبرد های یادگیری عبارتند از: فعالیتهای پیدا و پنهان پردازش اطلاعات که درهنگام رمزگردانی وسیله ی یادگیرنده برای تسهیل دراکتساب واندوزش اطلاعات جدید ونیز بازیابی صحیح اطلاعاتی که یادگرفته شده است به کارگرفته می شود. راهبردهای یادگیری ازچشم اندازهای مختلفی طبقه بندی شده اند. .درمشهورترین طبقه بندی، راهبردهای شناختی راشامل تکرار ومرور، بسط معنایی وسازماندهی می دانند. راهبردهای فراشناختی نیز شامل برنامه ریزی ، کنترل و نظارت هستند(جاکوبز، 2006). همچنین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارتهای خود آموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با بهره گرفتن از فرایندهای شناختی یادگیری آن ها تسهیل شود(مونتاگو، 2008). هر چند تاثیر بازخورد معلم در میزان پیشرفت دانش آموزان ، افزایش خودکارآمدی، و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و ایجاد تجربه های مثبت درآن ها در پژوهش های متفاوتی به طور کاملا دقیق اثبات شده است(سوسان. ام بوکارت، 2008) ولی در زمینه تاثیر بازخورد کتبی و کلامی بر خودکارآمدی و استفاده ار راهبردهای یادگیری خودتنظیم یافته های باثباتی وجود ندارد. در کلاس درس بازخورد نوشتاری معلم، در برخورد مناسب با عملکرد دانش آموزان در انجام تکالیفیا آزمون ها و بازخورد شفاهی اغلب در فرایند آموزش و از طرفی هم بعد از ارزشیابی های تکوینی و به هنگام پرسش و پاسخ با دانش آموزان و رفع اشکالات عملکردی نمود پیدا می کند(کالوی، و همکاران، 1989). مونتاگو(2003) در تحقیق خود نشان داد که بازخوردهای کتبی معلم باعث ارتقا خودکارآمدی تحصیلی و افزایش استفاده ی دانش اموزان از راهبردهای فراشناختی می شود. پژوهش ها(ولف، مک کنل، گارتنر و شوارتز، 2002) نشان داده است که می توان از بازخورد های کلامی برای متمرکز ساختن توجه یادگیرندگان بر پیامد مطلوب و افزایش استفاده ی آن ها از راهبردهای فراشناختی استفاده کرد. بازخوردهای اصلاحی به شکل کلامی اطلاعاتی را برای دانش آموزان فراهم می کند تا در تکالیف آتی عملکرد مطلوب تری از خود نشان دهند و بتوانند خودنظم دهی بیشتری را در انجام تکالیف داشته باشند و با کارایی بیشتری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(راهبردهای شناختی و فراشناختی) استفاده کنند(نیول و مک گینس، 1985). اظهار نظرها و توضیحات کتبی معلمان بر روی برگه های امتحانی دانش آموزان منجر به بهبود عملکرد و کارآمدی آنها می شود(وولفک،1987).
تحقیقات مونتاگو و همکاران(2000) حاکی از این است که بازخورد اثربخش چه به صورت کلامی و یا نوشتاری نه تنها به شکل گیری و ارتقا باورهای خودکارآمدی تحصیلی می انجامد، بلکه عملکرد یادگیرندگان را در استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(راهبردهای شناختی و فراشناختی) افزایش می دهد. به اعتقاد متلر (1994)، وان روسن آنتونی (1994)، بازخوردهای کتبی معلمان باعث افزایش استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به ویژه راهبردهای فراشناختی می شود. گیپس(1999) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که بازخورد های نوشتاری معلم در صورتی که بر عملکرد دانش آموز تاکید داشته باشد به خوبی خود کارآمدی آن ها را در انجام بهتر تکلیف بهبود می بخشد. ویلیام و کارول هالی (2005) معتقدند که بازخورد های اصلاحی معلم در صورتی که به شکل نوشتاری و با تاکید بر اشتباهات عملکردی باشد باعث ایجاد آگاهی در دانش آموزان نسبت به فرایند های انگیزشی و رفتاری، فرایند های خودانگیزشی ، انتقال مهارت های شناختی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم بالاخص راهبردهای شناختی می شود. معلم زمانی که انتقال دهنده ی باز خورد است، در قالب بیانات(به طور گفتاری) یا نوشته هایی (به شکل مکتوب) نحوه ی عملکرد دانش آموز را به او نشان می دهد و به او می گوید که عملکردش ضعیف یا قوی، درست یا نادرست است و در مقابل دانش آموز نیز از این اطلاعات برای بهبود عملکرد آتی و بهبود کارآمدی خود استفاده می کند(وورک،2003). یکی از استدلال های قوی این است که ارزیابی های تکوینی وارائه ی باز خوردهای نوشتاری به آن ها باعث بهبود یادگیری دانش آموزان می شود و باعث می شود که دانش آموزان ضمن کنترل ونظارت بیشتر بر یادگیری به یاد گیرند گان خود – نظم ده و خود کارآمد تبدیل شوند(پنتریج و زاشو،2002). بلاک و ویلیام (1998) طی یک پژوهش فرا تحلیل به این نتیجه رسیدند دانش آموزانی که توسط معلم بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد دریافت کرده اند به مراتب پیشرفت و بازنگری بیشتری در زمینه ی استفاده از راهبرد های یادگیری داشته اند. هاتی(1987) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که “تاثیر گذارترین عامل در بالا بردن سطح پیشرفت تحصیلی و خود کارآمدی عمومی دانش آموزان بازخوردهای نوشتاری معلم است”. بازخوردهای شفاهی معلم زمانی که بعد از ارزیابی های تکوینی ارائه می شود موجب بهبود عملکرد و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان می شود بلاخص زمانی که معلم در ارائه ی بازخوردهای کلامی دارای درک،دانش و مهارت های بالایی باشد(کلارک اس، 2004). هاتی(1987) وکروکز(1998) شواهد قانع کننده ای را بر اساس بررسی های فرا تحلیلی خود مبنی بر تاثیر زیاد بازخوردهای نوشتاری معلم طی ارزیابی های تکوینی بر راهبردهای یادگیری خود تنظیم به دست داده اند. صمدی(1387) در پژوهش خود به این نتیجه رسید، دانش آموزانی که در کلاس از طرف معلم بازخورد نوشتاری دریافت کرده بودند در میزان خودکارآمدی و حل مساله نسبت به گروه کنترل افزایش قابل ملاحظه ای داشتند. هانسل(2004) استدلال می کند که طرح ریزی ارائه ی یک بازخورد دهی کلامی مناسب به طور خیلی موثر هم بر نحوه ی استفاده دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم تاثیر دارد و هم خودکارآمدی آن ها را افزایش می دهد. معلمان پس از انجام ارزشیابی های تکوینی به عنوان یک منبع بازخورد بیرونی با دادن بازخوردهای کتبی و کلامی به دانش آموزان در رشد استفاده از راهبردهای یادگیری(شناختی و فراشناختی) مانند توانایی خلاصه نویسی، یادداشت برداری، مرور، سازماندهی، برنامه ریزی، نظارت و کنترل کمک می کنند(استدمن،1998). فونچ ودیگران(1985) تحقیقی درمورد تاثیر بازخوردهای نوشتاری در ارزشیابی تکوینی بر عملکرد دانشجویان رشته های دبیری مورد بررسی قرار دادند،آنان در این بررسی دانشجویان را به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم

مطلب مرتبط :   قانون تجارت الکترونیکی
دسته بندی : علمی

پاسخی بگذارید