دانلود پایان نامه

قرار می گیرد. بازخورد به لحاظ منبع ارائه به دو دسته ی درونی و بیرونی تقسیم شده است. بازخورد درونی را معمولا خود فرد با بهره گرفتن از فرایند خودبازبینی انجام می دهد. بازخورد بیرونی را معمولا همسالان، والدین، معلم و… به فرد ارائه می دهند. معلمان بازخورد را به اشکال متفاوتی نظیر بازخورد نوشتاری، کلامی، حالات و اشارات بدنی، تایید گفته های دانش آموز، تشویق و انتقاد اعمالمی کنند(دینهام،2005) که در پژوهش حاضر بازخورد های کلامی و نوشتاری بر اساس مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995) با رعایت اصولی خاص در ارائه ی هر دو نوع بازخورد به صورت جداگانه به هر یک از گروه های آزمایشی ارائه شده است. بازخورد نوشتاری بر اساس پیامدها و نتیجه ی عملکرد دانش آموز ارائه می شود و باعث بهبود عملکرد وی می شود. از طرفی معلم در ارائه ی بازخورد کلامی باید به نکات زیر توجه کند: وورک(2003)
لحن کاملا دوستانه و صمیمانه ای داشته باشد
بر اشتباهات دانش آموزان تمرکز کند
دلیل اشتباهات دانش آموز را برای آن ها بیان کند
در کنار دانش آموزان بایستد و با آرامی مطالب را برای او توضیح دهد

ارائه ی بازخورد اصلاحی مناسب به دانش آموز خواه به شکل نوشتاری و یا کلامی به صورت ارائه ی اطلاعاتی است که دانش آموز وسیله ی این اطلاعات از اشتباهات خود آگاهی یافته و درصدد اصلاح آن ها بر آید(فریمن،2002).
مطالعات لی و هانگ(2001) و هاتی و تیمپرلی(2007) در زمینه ی اثربخشی روش های ارائه ی بازخورد حاکی از این است که ارائه ی بازخورد به دانش آموزان در صورتی موثر است که، علاوه بر نتیجه، به آگاهی ازخطا، تصحیح خطا، وچگونگی درگیری با تکلیف و نحوه ی پردازش معطوف باشد. رویکردی که نشان داده است می تواند به خوبی برآورد کندکه آیا دانش آموزان به اهداف و استاندارد های مشخص شده رسیده اند یا نه رویکرد انجام ارزشیابی های تکوینی همراه با ارائه ی بازخورد های مناسب است(اورسماند،مری و ریلینگ ،2002). سادلر(1989) می گوید: اگر بازخورد اثر تکوینی بر روی یادگیری نداشته باشد، در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح و بهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می گردد. ارزشیابی های آموزشی با توجه به زمان و هدف استفاده از آن ها به چهاردسته تقسیم می شوند:
ارزشیابی آغازین

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

ارزشیابی تشخیصی
ارزشیابی تکوینی
ارزشیابی تراکمی
والتردیک(1977)، اعتقاد دارد ارزشیابی تکوینی، عبارتست از فرایند نظامدار اجرا و به کارگیری مواد آموزشی برای یادگیرندگان به قصد گردآوری آن گونه از اطلاعات و داده هایی که بتواند برای تجدید نظر در مواد آموزشی به کار گرفته شوند. تاکید بر آن است که ارزشیابی های تکوینی مختصر و کوتاه ولی مستمر باشد، چون در این آزمون های مکرر بازخوردهای بیشتری داده می شود، به عبارت دیگر در این نوع آزمون ها تلاش بیشتر در مقاطع امتحانی و تقویت های آن بلافاصله دریافت می شود(کدیور1379). وقتی به دانش آموزان اطلاعاتی درباره ی نحوه ی اصلاح پاسخ های آن ها داده شود این آگاهی به آن ها کمک می کند که سبک یادگیری خود را تغییردهند و بر فرایند یادگیری خود نظارت بیشتری داشته باشند.چنین بازخوردی به شکل گیری باور خودکارآمدی در آن ها منجر می شود. امروز صحبت کردن وبحث درمورد کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی وپیشرفت بدون به میان آوردن نقش باورهای خودکارآمدی امکان ناپذیر ونادرست است(اکفیلدز، 2011). خود کارآمدی به باور دانش آموزان درباره ی توانایی های خود برای فهمیدن یا انجام دادن تکالیف درسی دلالت دارد(هرگنهان و السون، 2005، ترجمه ی سیف، 1386). خودکارآمدی به عنوان یک عامل انگیزشی فعال کننده، نیرودهنده، نگه دارنده و هدایت کننده ی رفتار به سوی هدف تعریف شده است(پنتریچ و دی گروت، 1990). در دهه ی 90پژوهشگران شروع به بررسی منابع آموزشی و محیطی درداخل بافت آموزشی می کردند که بر خود کار آمدی دانش آموزان موثر بودند. این پژوهش ها عوامل موثر بر خودکارآمدی دانش آموزان را در سطوح ابتدایی و راهنمایی مشخص کرده اند: پاداش ها(شانک،1983،1984)، مجموعه ی اهداف(شانک،1983،1985؛ شانک،رایس،1991؛ شانک،شوارتز، 1993)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شانک، 2000) و باز خورد(شانک،1985،1983،1982،1995؛ شانک،کاکس ،1986).
مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت(1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد ار جمله بازخوردها آن را شکل می دهند. بازخوردها اعم از درونی(که توسط خود فرد از طریق فرایند خودبازبینی انجام می شود) و بیرونی(معمولا توسط عوامل بیرونی مانند همسالان، والدین، معلمان و…. ارائه می شود) در صورتی که فوری و معطوف به نتیجه، همراه با تصحیح خطا، چگونگی پردازش اطلاعات و استفاده ی بجا و مناسب از تاکتیک ها و راهبردهای یادگیری باشد در شکل گیری و ارتقا باورهای خودکارآمدی نقش مهم و اساسی ایفا می کند(باتلر و وین، 1995). از طرفی یکی از هدف های مهم ارزشیابی معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسوتاپیا و پانادرو، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، دیگنات و همکاران، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). تا قبل از دهه ی 1980، مطالعات در حوزه ی یادگیری خودتنظیم، بر زمینه های گوناگون فردی، خانوادگی و اجتماعی متمرکز بود و پس از آن این سازه در زمینه ی یادگیری مطرح شد و مورد توجه نظریه های گوناگون روان شناسی از جمله رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساخت گرایی قرار گرفت(کدیور، 1380). خودنظم دهی عبارت است از یک خود نگری و فرایند چرخشیی که دانش آموز وسیله ی آن بر نحوه ی انجام تکلیف نظارت و برای چگونه انجام دادنش و غلبه بر مشکلات و به دست آوردن بهترین پیامد برنامه ریزی می کند(اکفیلدز، 2011). راهبردهای یادگیری ازچشم اندازهای مختلفی طبقه بندی شده اند. درمشهورترین طبقه بندی، راهبردهای شناختی راشامل تکرار و مرور، بسط معنایی و سازماندهی می دانند. راهبردهای فراشناختی نیز شامل برنامه ریزی ،کنترل ونظارت هستند(جاکوبز و پاریس، 1987). همچنین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارتهای خود آموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با بهره گرفتن از فرایندهای شناختی یادگیری آن ها تسهیل شود(مونتاگو، 2008). هر چند تاثیر بازخورد معلم در میزان پیشرفت دانش آموزان ، افزایش خودکارآمدی، و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم و ایجاد تجربه های مثبت درآن ها در پژوهش های متفاوتی به طور کاملا دقیق اثبات شده است(سوسان. ام بوکارت، 2008) ولی در زمینۀ تاثیر بازخورد نوشتاری و کلامی بر خودکارآمدی و استفاده ار راهبردهای یادگیری خودتنظیم یافته های باثباتی وجود ندارد. در کلاس درس بازخورد نوشتاری معلم، در برخورد مناسب با عملکرد دانش آموزان در انجام تکالیفیا آزمون ها و بازخورد کلامی اغلب در فرایند آموزش و از طرفی هم بعد از ارزشیابی های تکوینی و به هنگام پرسش و پاسخ با دانش آموزان و رفع اشکالات عملکردی نمود پیدا می کند(کالوی، و همکاران، 1989). مونتاگو(2003) در تحقیق خود نشان داد که بازخوردهای نوشتاری معلم باعث ارتقا خودکارآمدی تحصیلی و افزایش استفاده ی دانش اموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم می شود. بازخوردهای اصلاحی به شکل کلامی اطلاعاتی را برای دانش آموزان فراهم می کند تا در تکالیف آتی عملکرد مطلوب تری از خود نشان دهند و بتوانند خودنظم دهی بیشتری را در انجام تکالیف داشته باشند و با کارایی بیشتری از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(راهبردهای شناختی و فراشناختی) استفاده کنند(نیول و مک گینس، 1985). اظهار نظرها و توضیحات نوشتاری معلمان بر روی برگه های امتحانی دانش آموزان منجر به بهبود عملکرد و کارآمدی آن ها می شود(وولفک،1987).
به اعتقاد متلر(1994)، وان روسن آنتونی(1994)، بازخوردهای نوشتاری معلمان باعث افزایش استفاده ی دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم به ویژه راهبردهای فراشناختی می شود. ویلیام و کارول هالی(2005) معتقدند که بازخورد های اصلاحی معلم در صورتی که به شکل نوشتاری و با تاکید بر اشتباهات عملکردی باشد باعث ایجاد آگاهی در دانش آموزان نسبت به فرایند های انگیزشی و رفتاری، فرایند های خودانگیزشی، انتقال مهارت های شناختی و استفاده ازراهبردهای یادگیری خودتنظیم بالاخص راهبردهای شناختی می شود. هرچند درباره ی تاثیر بازخورد نوشتاری بر خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم یافته ها نسبتا باثبات هستند ولی درباره ی تاثیر بازخورد کلامی بر متغیرهای مذکور یافته های باثباتی وجود تدارد. بازخوردهای کلامی معلم زمانی که بعد از ارزیابی های تکوینی ارائه می شود موجب بهبود عملکرد و خودکارآمدی دانش آموزان می شود بلاخص زمانی که معلم در ارائه ی بازخوردهای کلامی دارای درک، دانش و مهارت های بالایی باشد(کلارک اس، 2004). هانسل(2004) استدلال می کند که طرح ریزی ارائه ی یک بازخورد دهی کلامی مناسب به طور خیلی موثر هم بر نحوه ی استفاده دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خودتنظیم تاثیر دارد و هم خودکارآمدی آن ها را افزایش می دهد. در حالی که دانش آموزان از بازخوردهای نوشتاری عملکردی(مانند:” آفرین عملکردشما بهتراز قبل شده است”، “آفرین صدآفرین” و از این قبیل) بسیار استقبال می کنند، از آن بهره می گیرند و بر اساس آن کارآمدی خود را در انجام تکلیف افزایش می دهند، نسبت به بازخورد های کلامی معلم به اندازه ی بازخورد های نوشتاری رغبت ندارند، البته این در حالی است که بازخوردهای کلامی به اندازه کافی آگاهی دهنده نیستد بالاخص زمانی که توسط معلمان مبتدیی ارائه شوند که در دادن توضیحات کلامی کامل به دانش آموز سهل انگاری می کنند(فریمن و لویز، 1998). این در حالی است که گیبس و سیمپسون(2003) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند، دانش آموزانی که برای انجام تکالیف بازخورد کلامی دریافت می کردند اغلب هم نظارت بیشتری بر فرایند یادگیری خود داشتند و هم در خودنظم دهی و عملکرد تحصیلی از پیشرفت قابل توجهی برخوردار بودند. پژوهش ها نشان می دهد که بازخوردهای کلامی معلم به اندازه بازخورد های نوشتاری بر میزان کارامدی و خودتنظیمی دانش اموزان در فرایند یادگیری تاثیر ندارد بالاخص اگر دانش آموزان نسبت به گفته های معلم اعتماد کافی نداشته باشند(چانوک،2000؛ های لند، 2000). همچنین پژوهش ها نشان داده اند که ارائه ی بازخوردهای کلامی به دانش آموزان به صورت رتبه بندی و بیان رتبه ی آن ها در جمع کلاسی تاثیرات منفی بر عملکرد آن ها دارد، و باعث کاهش عزت نفس و خودکارآمدی دانش آموزان می شود(کراون،مارش و دیبوس،1991). از طرفی در راستای تاثیر بازخورد بر میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم با اعمال نقش جنسیت پژوهش های اندکی صورت گرفته است، علاوه بر این بیشتر این پژوهش ها به تفاوت های جنسیتی در واکنش به بازخورد و بهره گیری از آن پرداخته اند. برخی از یافته ها نشان می دهد که پسران در قیاس با دختران در مدرسه واکنش های نیرومند تری نسبت به بازخوردهای کلامی معلم نشان می دهند و از اطلاعات بازخوردی بهره گیری بیشتری دارند(گنزی، نیدرل و روستیچینی، 2003). یافته ها همچنین نشان می دهد که دختران نسبت به پسران بر اساس اطلاعاتی که از بازخوردهای کلامی معلمان به دست می آورند، کمتر میل به رقابت و افزایش کارایی خود دارند(داتا گاپتا، پولسن و وایلوال، 2005). و حال آن که برخی یافته ها نشان داده است که دختران نسبت به پسران اطلاعات بازخوردی منفی معلم را خیلی بزرگتر جلوه می دهند و متناسب با آن افت بیشتری در عملکردشان مشاهده می شود(لی، کن و مگیل، 1993). یافته های سولومون و بون(1993) نشان می دهد که دختران و پسران نسبت به بازخوردهای کلامی معلم به هنگام حل تکلیف نسبتا متفاوت واکنش نشان می دهند به این صورت که، پسران به مرور زمان و به هنگام دریافت بازخورد کارآمدیشان در انجام تکلیف نسبت به پسران افزایش بیشتری دارد حال آن که این تفاوت معنا دار نبوده است. کارلو ایونز و میشل وارینگ(2010) در پژوهشی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین دختران و پسران در سبک های شناختی و واکنش به بازخورد تفاوت وجود دارد. برای برنامه ریزی و ارائه ی بازخورد مناسب به یادگیرندگان توجه به جنسیت دریافت کننده ی بازخورد بسیار مهم است زیرا، دختران و پسران به بازخورد متفاوت واکنش نشان می دهند(ایلری، 2008). کاستلو(2008) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که توجه به تفاوت های جنسیتی در کلاس به هنگام بازخورد باعث توجه بیشتر یادگیرندگان به فرایند یادگیری می شود و در صورتی که در ارائۀ ی بازخورد به تفاوت های جنسیتی توجه شود دختران نیز به طور قابل ملاحظه ای کارآمدیشان را افزایش می دهند. گنزی و همکاران(2003) دریافت که دختران نسبت به پسران به بازخورد معلم واکنش های ضعیف تری می دهند و در رابطه با انجام تکلیف نیز نسبت به پسران هم کمتر رقابت جو هستند و هم عملکرد پایین تری دارند، در حالی که در تحقیق دیگر مشخص شد دختران نسبت به پسران رقابت جوترهستند در صورتی که به آن ها فرصت رقابت با دختران داده شود(کوپتا و همکاران، 2005؛ گروسز و رینر، 2010). هرچند در رابطه با میزان تاثیر بازخوردهای نوشتاری و کلامی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری تناقض هایی در پژوهش های صورت گرفته وجود دارد ولی به طور کلی می توان گفت بازخورد کلامی مکمل بازخورد نوشتاری است، و چناچه در ارائه ی هر دو نوع بازخورد متناسب با اصول بازخورد اصلاحی عمل کنیم نتایج یکسانی به دست می آید(هاتی،1992).
به رغم شواهد تحقیقاتی دال بر اهمیت بازخوردهای نوشتاری و کلامی(با تاکید بر بازخوردهای نوشتاری) بر عملکرد و به دلیل پیچیدگی و چند بعدی بودن بازخورد هنوز به تحقیقات بیشتری نیازمند هستیم. به اعتقاد صاحبنظران(باتلر و وین، 1995) حیطه ی بازخورد مستلزم پژوهش هایی مداوم است تا برای تبیین آن در حوزه های مختلف به یک مدل نظری منجر شود. بر این اساس هدف این پژوهش بررسی تناقضات موجود در پژوهش های صورت گرفته است در مورد این که آیا میزان تاثیر گذاری بازخوردهای نوشتاری یا کلامی معلم بر اساس مدل بازخورداصلاحی باتلر و وین(1995) بر خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم، ضمن مقایسه ی این تاثیر در دانش آموزان دختر و پسر، یکسان است یا متفاوت؟
اهمیت و ضرورت
ضرورت تحول در آموزش و پرورش ایجاب می کند که برنامه های درسی از غنای لازم برخوردار باشند و مهم تر آن که به وجوه روانی دانش آموزان در برنامه ها دقت لازم به عمل

مطلب مرتبط :   منابع و ماخذ مقاله ادله اثبات دعوی

دسته بندی : علمی

پاسخی بگذارید