دانلود پایان نامه

تهدیدکننده میدانند زیرا میتواند مقدار کم انسجامی را هم که وجود دارد از بین ببرد (فیتزپاتریک، 2004؛ کوئرنر و فیتزپاتریک، 1997، a2002).

2-2-3-نظریه انگیزش
نظریه انگیزش در قرن اخیر، توجه روانشناسان، جامعهشناسان و مسئولان تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است. این نظریه بوسیله مکللند و همکارانش در سال 1951 در دانشگاه هاروارد توسعه یافت (شوهان، 1993)
مکللند (1976) انگیزه پیشرفت را تمایل به سبقت گرفتن در بعضی از معیارهای رفتاری که در آنها رقابت با معیارهای برتری اهمیت دارد میل به عملکرد بهتر از معیار تعریف کرده است (مکللند و دیگران، 1976)
بنا به تعریف روبینز (1993) انگیزه پیشرفت عبارت از سائقی برای پیشی گرفتن بر دیگران، دستیابی به پیشرفت با توجه به ملاکهای مشخص و تلاش جهت کسب موفقیت است. کسی که دارای انگیزه پیشرفت است این تمایل را دارد که کارش را به خوبی انجام دهد و به صورت خودجوش به ارزیابی عملکرد خود بپردازد.
مکللند انگیزه پیشرفت را به عنوان انگیزه کارآمدی نامگذاری کرده است. او بر این باور است که آینده هر جامعهای وابسته به سطح انگیزه پیشرفت فعلی دانشآموزان آن جامعه است (مکللند، 1989).
پژوهش مکللند و دستیاران او با بررسی اولیه ماهیت و اندازهگیری انگیزه پیشرفت شروع شد. مکللند از همان آغاز متوجه این گونه پرسشهای گسترده بود که چگونه انگیزه پیشرفت خود را در فرد و جامعه نشان میدهد و چگونه در ارزشهای مسلط جامعه منعکس میگردد و چگونه این ارزشها به رشد اقتصادی، ساختار سیاسی و الگوهای فرهنگی مربوط هستند. او کارهای مبتکرانهای در زمینه انگیزه پیشرفت و اندازهگیری آن در جوامع گذشته و حال انجام داده است. وی تلاش کرد تا ارتباط بین انگیزه پیشرفت و رشد اقتصادی را در دوران گذشته و حال نشان دهد. در بررسیهای مکللند، شاخص رشد اقتصادی، میزان تولید برق کشورها نسبت به جمعیت آنها بوده است و انگیزش پیشرفت بوسیله کتابهای خواندنی کودکان در سالهای 1925 و سالهای 1950 اندازهگیری شده است، با فرض اینکه میزان کتابهای خوانده شده مبین تأکید نسبی بر تلاش برای پیشرفت در یک کشور معین است. در این تحقیق داستانهای مندرج در کتابها را انتخاب کردند و مطالب مربوط به پیشرفت در ادبیات کودکان را پیش از آن تاریخ نیز مورد تأکید بیشتری قرار داده بودند.
مکللند (1976)، در کتاب جامعه موفق اسامی کشورهای مورد مطالعه و سطح نیاز به پیشرفت که در ادبیات کودکان منعکس شده و افزایش تولید برق این کشورها را ارائه کرده است. بر اساس این مطالعه کشور سوئد هم از نظر میزان انگیزه پیشرفت و هم از نظر افزایش در تولید برق در رتبه اول قرار دارد و کشور شوروی سابق در هر دو متغیر مذکور در سطح بسیار پایینی است. (مکللند و دیگران 1976). اکنون با گذشت چند سال از این مطالعه و سقوط شوروی، این گفته مکللند که سقوط و صعود جوامع را وابسته به انگیزه پیشرفت میداند، شاید مصداق عینی به خود گرفته باشد.

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

اتکینسون (1957) یکی دیگر از نظریهپردازان در زمینه انگیزه پیشرفت بر این باور است که چهار مؤلفه تمایل و گرایش فرد را در انجام یک تکلیف تعیین میکنند:
1-انگیزه کسب موفقیت
2-انگیزه پرهیز از شکست
3-احتمال ذهنی نیل به موفقیت در انجام یک تکلیف
4-ارزش مشوقی رسیدن به موفقیت در یک تکلیف
این نظریه پیشبینی میکند افرادی که انگیزه پیشرفت در آنان قویتر از انگیزه، پرهیز از شکست است تکالیفی را که دشواری متوسطی دارند ترجیح میدهند و در انجام آنها به بهترین وجه عمل میکنند و به رغم شکست، مدت طولانیتری در انجام آن پافشاری میکنند. برعکس کسانی که انگیزه پرهیز از شکست در آنها قویتر از انگیزه پیشرفت است تکالیفی را ترجیح میدهند که یا خیلی آسان هستند و یا خیلی دشوار. چون در تکالیف آسان فرض شکست بعید است و اگر در تکالیف دشوار شکست بخورند کسی آنها را مقصر نمیداند. بنابراین در نظریه اتکینسون صرفنظر از کسانیکه هیچگونه انگیزهای برای پیشرفت ندارند مثل افرادی که در نیازهای اولیه گرفتار هستند یا رشد شناختی آنها محدود است یا اینکه محیط تربیتی آنها مناسب و برانگیزاننده نیست، ممکن است به یکی از دو روش زیر برای پیشرفت برانگیخته شوند:
1-دستهای از افراد برای موفقیت تلاش میکنند یا به عبارتی خواهان موفقیت هستند و برای آن تلاش میکنند.
2-دستهای دیگر برای پرهیز از شکست تلاش میکنند یا به بیان دیگر نسبت به شکست نگران هستند (اتکینسون 1957).

2-3-مروری بر تحقیقات پیشین

مطلب مرتبط :   دوران پیش از تاریخ

باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت و الگوهای ارتباطی خانواده از جمله سازههایی میباشند که پژوهش بسیاری را در حوزه روانشناسی و تعلیم و تربیت برانگیختهاند.
هر چند که کمتر تحقیقی به بررسی باورهای شناختشناسی و انگیزش پیشرفت و الگوهای ارتباطی خانواده، به صورت مجموعهای مرتبط با یکدیگر، پرداخته است، اما با
جمعبندی از تحقیقات گوناگون که هر کدام از زاویهای به بررسی این متغیرها پرداختهاند
میتوان ارتباط و تأثیر متقابل آنها را دریافت . در اینجا به گوشهای از پژوهشهای صورت گرفته در این زمینه اشاره میشود.

2-3-1-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه باورهای شناختشناسی و انگیزش
یافتههای پژوهشهای متعدد نشان داده است که فراگیران به منظور ارزشیابی یادگیری و پیشرفت خود باید هدف داشته باشند. این هدف میتواند دلیل استفاده از فرآیندهای
خود نظمدهی یا متوقف کردن آنها باشد (برای مثال: پینتریچ، 2000a؛ میگلی ، کاپلان و میدلتون ، 2001؛ چیهانگ ، 2002). در پژوهشهای مزبور هدفهای شخصی فراگیران، مورد نظر بودند که میتوانستند درونی یا بیرونی باشند. اما هوفر و پینتریچ (1997) معتقدند که اندیشه های شناختشناختی فرد نیز میتوانند به عنوان نوعی دیگر از اهداف تلقی گردند که هدایت یادگیری خود نظمدهنده را برعهده دارند. این محققان پیشنهاد میکنند که در خصوص نقش این باورها در هدایت یادگیری پژوهشهای بیشتری صورت پذیرد و این فرضیه مورد آزمایش قرار گیرد که فراگیران با باورهای معرفتشناختی پیشرفتهتر، از موفقیت بیشتری در خود نظمدهی یادگیری برخوردارند.
شونفلد (1992) عقیده دارد که باورهای دانشآموزان در مورد دانش ریاضی و نحوه دریافت آن، انگیزش و عملکرد آنان را در درس ریاضی و دروس مرتبط با آن تحت تأثیر قرار میدهد. برای مثال، این باور که «اشخاص مستعد در ریاضی و آنان که ریاضی را حقیقتاً

میفهمند باید بتوانند هر مسألهای را به سرعت و در نخستین رویاروئی حل کنند»، ممکن است باعث شود که فراگیرنده انگیزش چندانی را برای اصرار و مداومت در حل تکالیف ریاضی، به ویژه تکالیف پیچیده و دشوار، نشان ندهد و عدم تلاش کافی، ضعف در عملکرد ریاضی را به دنبال خواهدداشت. بنابراین از دید شونفلد (1992) انگیزش میانجی رابطه بین باورهای شناختشناختی و عملکرد تحصیلی در ریاضی است. برخی از پژوهشگران برآنند که جهتگیری هدف نیز ممکن است کارکرد باورهای فرد در مورد یک حیطه علمی باشد. برای مثال استودولسکی ، سالک و گلیسنر (1991) گزارش نمودند که جهتگیری هدف در تمام تکالیف در حوزه های متفاوت درسی برای هر دانشآموز، یکسان نیست. به بیان دیگر بسته به نوع درس یا حوزهای از دانش که فراگیر مقرر است تا مطالب مربوط به آن را مطالعه نماید و به حل تکالیف آن مبادرت ورزد، جهتگیریهای انگیزشی متفاوتی را میتواند اتخاذ نماید. بنابراین جهتگیری انگیزشی نه به عنوان یک ویژگی نسبتاً ثابت شخصیتی بلکه به عنوان تابعی از باورهای فرد در خصوص ماهیت دانش و فرآیند یادگیری در حوزهای خاص از معرفت
میتواند مطرح گردد (هوفر و پینتریچ، 1997).
در مطالعه شوتز و همکاران (1993) رابطه باورهای شناختشناسی بر اساس مدل پری (1970) با باورهای انگیزشی دانشجویان مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این مطالعه نشاندهنده تأثیر سطح اندیشه های شناختشناسی بر جهتگیری هدف بود. چنان که دانشجویان در سطوح عالی تفکر شناختشناسی از لحاظ جهتگیری هدف، تسلط مدار بودند. هوفر و پینتریچ (1997) معتقدند که تعیین رابطه باورهای شناخت شناختی با عملکرد تحصیلی و نیز تعیین متغیرهای انگیزشی و شناختی میانجی در این ارتباط، مستلزم تحقیقات بیشتر به ویژه در حوزه های متعدد و متفاوت دانش است.
شومر- ایکینز (2002) اعتقاد دارد که باورهای شناختشناسی بر جنبههای متفاوت شناخت و عملکرد تحصیلی تأثیر میگذارند، لیکن از آنجا که این تأثیر میتواند به صورت غیرمستقیم و از طریق عوامل انگیزشی و عاطفی باشد، همیشه به طور ملموس و آشکار نیست. برای مثال، این باور شناختشناسی که ساختار دانش از حقایق مجزا تشکیل شده است میتواند از طریق برانگیختن جهتگیریهای بیرونی هدف و رویکرد سطحی در یادگیری فرد را به سوی انتخاب راهبردهای سطح پایین یادگیری مانند مرور ذهنی سوق دهد. در واقع فردی که انسجام و یکپارچگی در دانش را باور ندارد، بیشتر احتمال دارد که به حفظ کردن حقایق مجزا به شیوه طوطیوار روی آورد و در پی یادگیری عمیق و آفرینش دانش نباشد. یافتههای پژوهشی کارداش و هاول (2000) نیز مؤید این نکته بود که باورهای شناختشناسی در هدفگزینی و انتخاب راهبردهای یادگیری و عملکرد تحصیلی در ریاضی نقش دارند.
یافتههای مطالعه براتن و استرامسو (2005) نیز نشان داد که باورهای دانشجویان درباره ماهیت و چگونگی حصول دانش، پیشبینی کننده باورهای انگیزشی آنان به ویژه جهتگیری هدف و خودکفایتی است. این محققان پی بردند که اعتقاد به تغییرناپذیربودن و قطعیت دانش و سریع بودن فرآیند دریافت آن، منجر به کاهش تبحرگرایی و تمایل به تسلط یافتن بر مطالب درسی و آفرینش اندیشه های نو از میان دانش دریافت شده قبلی میگردد. همچنین این محققان گزارش نمودند که باورهای شناختشناسی فوق، خودکفایتی را در میان دانشجویان به طور منفی پیشبینی مینماید. به بیان دیگر، دانشجویانی که به قطعیت، تغییرناپذیری و سرعت دریافت دانش معتقدند، کمتر انتظار دارند که در امور تحصیلی به موفقیت نائل آیند. افزون بر این، دانشجویان مزبور علاقه کمتری به دروس رشته خود نشان میدهند و ارزش کمتری برای این درس قائلند. یافتههای این پژوهش مبین رابطه بین باورهای شناختشناسی و عوامل انگیزشی و نیز راهبردهای خودنظمدهی رفتار بود. این محققان دریافتند که اعتقاد به تغییرناپذیری دانش و نیز اسناد کنترل بیرونی، منجر به کاهش استفاده از راهبردهای خودنظم دهی یادگیری میگردد.
به طور خلاصه یافتههای مرور شده در این قسمت نمایانگر آن است که پختگی و رشدیافتگی باورهای شناختشناسی، الگوهای سازگارانهتر انگیزشی را پیشبینی میکند. شایان ذکر است که نمره بالاتر در مقیاس باورهای شناختشناسی شومر (1990، 1998)، به معنای ناپختگی این باورها است. شکل 2 زیر بیانگر رابطه فرضی بین این دو عوامل است:

مطلب مرتبط :   ﻓﻀﺎﻳﻲ

شکل شماره 2-2: رابطه فرضی بین باورهای معرفتشناختی و انگیزش

براتن و استرومسو (2004) با بهره گرفتن از یک نمونهی 80 نفری از دانشجویان نروژی به بررسی اثر پیشبینی کنندگی باورهای شناختشناسی بر انگیزهی پیشرفت پرداختند، آنان جهت سنجش باورهای شناختشناسی از فرم خلاصه شدهی پرسشنامه شومر که شامل 24 گویه بود، استفاده کردند.
بر اساس تحلیل عاملی که انجام شد، چهارعامل استخراج گردید که عبارت بودند از:
سرعت کسب دانش ، ساختن و تغییردانش ، قطعیت دانش و کنترل کسب دانش .
بر اساس نظر براتن و استرومسو (2004)، نمرات بالا در مقیاس سرعت کسب دانش نشاندهندهی این باور است که یادگیری یادر همان کوشش اول حاصل میشود یا اصلاً رخ نمیدهد، در حالیکه نمرات پایین بیانگر این مطلب است که یادگیری فرآیندی تدریجی است که نیاز به زمان و کوشش دارد. نمرات بالا در مقیاس ساختن در تغییر دانش نشاندهندهی این دیدگاه است که دانش امری بیرونی و پایدار و بدون تغییر است، در حالیکه نمرات پایین نشان میدهند، دانش فعالانه ساخته میشود و پیوسته در حال تغییر است. نمرات بالا در مقیاس قطعیت دانش، بیانگر این عقیدهاند که دانشمندان و متخصصین در پی یافتن یک حقیقت عینی و بدون ابهام هستند، در حالیکه نمرات پایین این عقیده را رد میکنند. در آخر نمرات بالا در مورد کنترل دانش این ایده را مطرح میکنند که توانایی یادگیری از زمان تولد ثابت است و تغییر نمیکند، در حالیکه نمرات پایین بیان میدارند توانایی یادگیری قابل تغییر و وابسته به تلاش فرد است.
با توجه به یافتههای تحقیقاتی که در بالا ذکر گردید و با ذکر این نکته که تاکنون تحقیقی در رابطه با تأثیر الگوهای ارتباطی خانواده بر باورهای شناختشناسی صورت نگرفته است، در این پژوهش به بررسی نقش واسطهای باورهای شناختشناسی در رابطه با الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت پرداخت میشود.

2-3-2-مروری بر تحقیقات پیشین در زمینه رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و انگیزش پیشرفت
نتایج تحقیقات نشان دادهاند، ویژگیهای خانوادگی با انگیزش پیشرفت تحصیلی مرتبط هستند. یکی از این ویژگیها، سبکهای فرزندپروری والدین است. شناختهترین تحقیق در این زمینه مطالعات دیانا بامریند(1971) است. او سبکهای فرزندپروری را به سه سبک تقسیم نموده است:
– سبک فرزندپروری مستبدانه (آمرانه): الگوی بسیار محدودکننده فرزندپروری است که والدین قوانین زیادی را تعیین میکنند، انتظار اطاعت مطلق و دقیق دارند و به ندرت به کودک توضیح میدهند، اغلب جهت کسب اهداف روی تنبیه تأکید میکنند.
– سبک فرزندپروری مقتدرانه: سبک فرزندپروری انطعافپذیری است که والدین به کودکان آزادی قابل ملاحظهای میدهند. در عین حال در ارائه دلایل منطقی برای
محدودیتهایی که ایجاد میکنند دقیق هستند. مراقبت میکنند که کودکان این راهنماییها را به کار گیرند. این والدین نسبت به نیازها و نقطهنظرات کودکان حساس و پاسخگو هستند و اغلب از نظرات آنها در تصمیمات مربوط به خانواده استفاده میکنند.
– سبک فرزندپروری سهلگیرانه: یک الگوی واحد است که والدین به نسبت کمتر دستور میدهند و به کودکان اجازه میدهند احساسشان را آزادانه بروز دهند.
آنماری فونتن (1994) با توجه به شیوه فرزندپروری کودکان، میخواست بداند کدام شیوه فرزندپروری با انگیزش پیشرفت تحصیلی ارتباط دارد. او پژوهش خود را بر روی 288 مادر انجام داد. متغیرهای پژوهش او شیوه های فرزندپروری، پذیرش فرزند، ساختار زندگی خانواده و انتظار والدین از موفقیت فرزندان بود. یافتهها نشان دادند شیوه فرزندپروری مقتدرانه و انتظار والدین از موفقیت فرزندان رابطه معناداری با انگیزش پیشرفت تحصیلی دارد.
ماریکولمن (1993) در یک پژوهش، 180 دانشآموز دوره متوسطه را با یکدیگر مقایسه نمود، عامل خانوادگی در پژوهش آنها تعامل والدین با خود بود. آنها نوجوانان را در سه گروه مورد مقایسه قرار دادند: گروهی که با والدین خویش زندگی میکردند، گروهی که با
پدربزرگهای خود زندگی میکردند و گروهی که در خانوادهای به جز والدین و یا پدربزرگ خود زندگی میکردند. یافتههای پژوهش نشان داد انگیزش پیشرفت تحصیلی در گروه اول بیشترین و در گروه سوم کمترین است.
فاطمی (1990) به تأثیر نوع خانواده (زوج یا فرد) و ترتیب تولد (اولی، آخری، و نفرات وسط) پرداخت وی دریافت که فرزندان اول و آخر انگیزش پیشرفت تحصیلی بهتری دارند. همچنین سطح انگیزش تحصیلی کودکان خانواده های زوج و منسجم بالاتر میباشد. یکی دیگر از ویژگیهای خانواده که با انگیزش پیشرفت تحصیلی مرتبط است، ساخت خانواده است. ساخت خانواده مجموعه تعامل بین اعضاء خانواده است که شیوه های مراوده میان کنشهای اعضای خانواده را سازمان میدهد. یزدچی (1380) در پژوهش خود ساخت خانواده را به سه طبقه پرجمعیت یا کم جمعیت، سلسله مراتب قدرت در خانواده و تعامل بین اعضاء خانواده تقسیم کرد و نشان داد که بین ساخت خانواده (تعامل بین اعضاء خانواده) و انگیزش پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد.
پژوهش خوانساری (1375) تحت عنوان بررسی رابطه جو عاطفی خانواده با انگیزش پیشرفت دانشآموزان دختر دبیرستانهای منطقه 3 شهر تهران نشان میدهد که بین جو عاطفی خانواده

دسته بندی : علمی

دیدگاهتان را بنویسید