دانلود پایان نامه

محدودیتهای جنسیتی مورد حمله قرار گرفت (هوفر و پینتریچ، 1997). همان طور که قبلاً ذکر شد نمونه پری تقریباً تنها شامل مردان میشد. او معتقد بود الگوی رشدی در زنان نیز از همان الگوی بدست آمده پیروی
میکند، امّا بلنکی (1986) علاقهمند شد صحت این موضوع را در این پژوهش مورد بررسی قرار دهد. به همین منظور با 135 زن مصاحبه کرد. این مصاحبهها نیز با سوالی شبیه به سوال مصاحبهی پری شروع میشد. “در طی چند سال گذشته چه نکتهی برجستهای در زندگی شما وجود داشته است؟” سپس ازمصاحبه شوندگان پرسیده میشد “کدام نکته هنوز هم در زندگی شما وجود دارد؟”
بلنکی با بهره گرفتن از این سؤالات قصد داشت به دیدی که افراد در مورد دانش و حقیقت دارند، پی ببرد. از آنجا که تحقیق بلنکی یک پژوهش عرضی بود، نمیتوان به صورت مشخص برای آن مراحلی را تعریف کرد؛ با این وجود بلنکی پنج موقعیت مختلف را با بهره گرفتن از استعارهی صوت تعریف کرد که عبارت بودند از:
موقعیت سکوت : در این موقعیت، زنان یک نقش منفعل را ایفا میکنند و تنها به مرجع قدرت خارجی گوش میسپارند.
موقعیت دانش دریافت شده :در این موقعیت، برای مسائل موجود تنها یک جواب صحیح وجود دارد و ایدههای مطرح شده یا خوبند یا بد، یا صحیحاند یا غلط. زنان در این موقعیت برخلاف موقعیت قبلی قادرند دانش را باز تولید کنند، امّا هنوز هم دانش چیزی خارج از فرد است. نکتهی قابل توجه این است که مردان در مدل پری در مرحلهی ثنویگرایی خود را در ردیف مرجع حاضر میبینند؛ در حالیکه زنان در این موقعیت متمایل به این نوع همتاسازی نبودند و خود را در آن حد نمیدیدند.

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

موقعیت دانش ذهنی : این موقعیت هم هنوز حالت ثنویگرایانه دارد، امّا منبع دانش و حقیقت درون خود فرد است. بلنکی این موقعیت را با مرحلهی چندگرایی پری برابر دانست، امّا بیان داشت مردان حقیقت واحد را بر اساس شواهد بیرونی مشخص میکنند؛ در حالیکه زنان به تجارب شخصی و الهام درونی برای تشخیص حقیقت واحد معتقدند.
موقعیت دانش روشمند : در این موقعیت، زنان شیوهای نظاممند و عینی در تحلیل مسائل از خود نشان میدهند. البته این موقعیت بر اساس منبع شناختشناسی افراد، خود به دو نوع دانستن مجزا و دانستن پیوسته تقسیم میشود. دانستن مجزا در تفکر انتقادی مورد استفاده قرار میگیرد؛ در حالیکه ذهنی گرایان (افراد متعلق به موقعیت دانش ذهنی) بر این باورند که باور هر فردی صحیح است، یاد گیرندگان مجزا معتقدند، هرکس حتی خودشان ممکن است اشتباه بگویند و بیاندیشند. در “دانستن پیوسته”، حقیقت بنابر توجه به موضوع مورد نظر تعریف میشود و شیوهی دانستن شخصی و بر اساس قضاوت بنا نهاده شده است.
موقعیت دانش ساختارگرایانه : در این موقعیت خود یادگیرنده بخشی از دانش است و حقیقت بر اساس بافت موجود تعریف میشود؛ مهمتر از همه اینکه افراد خود را به عنوان یکی از ارکان سازندهی دانش میشناسند. تحقیقات بلنکی (1986)، بسیار با ارزش و با اهمیت بود، زیرا با دقت فراوان به بررسی نگرش زنان در مورد منبع دانش و حقیقت پرداخته میشد؛ امّا از آنجا که تنها نمونهی زنان را دربرمیگرفت، نمیتوانست به بررسی تفاوت بین زنان و مردان بپردازد. در سال 1986 باکسترماگلدا ، یک تحقیق طولی 5 ساله را با 101 نفر از دانشجویان دانشگاه میامی در اُهایو آغاز کرد. او از مصاحبهی باز پاسخ و همچنین پرسشنامهای به نام اندازهگیری شناختشناسی تفکر (MER) استفاده نمود. این مدل شامل چهار شیوهی متفاوت دانستن میشد. هر کدام از این شیوه ها معرف یک نوع یادگیرنده میباشند که عبارتند از:
یادگیرندگان مطلق : این نوع یادگیرندگان دانش را امری قطعی و مشخص میدانند و معتقدند، مراجع علمی همهی جوابها را در نزد خود دارند.
یادگیرندگان انتقالی : این یادگیرندگان دریافتهاند که مراجع علمی همه چیز را نمیدانند؛ از این رو وجود عدم قطعیت را در علم پذیرفتهاند.
یادگیرندگان مستقل : این یادگیرندگان مراجع علمی را به عنوان تنها منبع دانش زیر سؤال میبرند. آنان باورها و افکار خود را نیز به عنوان یک منبع دانش میپذیرند.
یادگیرندگان وابسته به بافت : این یادگیرندگان قادرند با بهره گرفتن از قضاوت در مورد مدارک و شواهد موجود در بافت به ساخت دیدگاه فردی بپردازند.
باکستر ماگلدا (1986،1992)، با مطالعهی طولی که شامل هر دو جنس میشد، توانست به مقایسهی شیوهی تفکر در زنان و مردان بپردازد. هر چند که نتوانست مدارکی دال بر وابسته بودن شیوهی دانستن به جنسیت بیابد. امّا زنان و مردان در سه شیوهی نخست، الگوی اجرایی متفاوتی داشتند؛ بطوریکه دانستن مطلق خود به دو الگوی دریافتی و مهارتی تقسیم میشد. که زنان بیشتر از الگوی اول و مردان از الگوی دوم پیروی میکردند. یادگیرندگان انتقالی دارای الگوهای شخصی که بیشتر در بین زنان و غیرشخصی که بیشتر در بین مردان رواج داشت؛ میشوند. همچنین یادگیرندگان مستقل دارای الگوهای درون فردی و فردی بودند که اولی در بین زنان و دومی در بین مردان رواج داشت.

مطلب مرتبط :   رسول خدا (ص)

2-2-1-2- مدل شناختشناسی کینگ و کیچنر
کینگ و کیچنر (1994) بیشتر در پی یافتن نحوهی تأثیرگذاری فرضیات شناختشناسی بر فرایند تفکر و استدلال بودند. آنان در حدود 15 سال در یک تحقیق طولی افرادی را از سن دبیرستان تا اواسط بزرگسالی مورد مطالعه قرار دادند. کینگ و کیچنر بر اساس یک سری مصاحبهها مدل قضاوت تأملی را طراحی کردند، که به بررسی شیوه های استدلال و نحوهی فرایند دانستن میپرداخت. این مصاحبهها یک سری سؤالات بدون ساختار را دربرمیگرفت. در واقع از افراد خواسته میشود نظرات خود را در مورد پرسشهایی که پیرامون دانش و نحوهی دستیابی به آن طراحی شده بودند، بیان دارند. نتایج بدست آمده، بیانگر وجود هفت مرحله متفاوت در مدل قضاوت تأملی بود که نشان میدهند افراد چگونه مسائل غیرساختاری و مبهم را درک و استدلال میکنند. این هفت مرحله به سه سطح تقسیم میشوند:
پیشتفکری (مراحل 1و2و3): درمراحل پیشتفکری، افراد مسائلی را ترجیح میدهند، که یک جواب مشخص و صحیح داشته باشند. مرحلهی 1 معمولاً در کودکان کم سن و سال دیده میشود. در این مرحله دانش ساده، متمرکز و کامل است و نیازی به نقد و بررسی ندارد؛ همچنین یک تناظر یک به یک بین آنچه فرد مشاهده میکند و آنچه حقیقت پنداشته میشود وجود دارد. مرحلهی 2 شبیه به طبقهی ثنویگرای پری، حقیقت یکتایی وجود دارد که تنها به وسیلهی مراجع علمی قابل تشخیص میباشد. در مرحلهی 3، به تدریج عدم قطعیت ظاهر
میشود؛ در واقع این احتمال وجود دارد که مراجع علمی نیز هنوز به حقیقت دست نیافته باشند. این عدم قطعیت منجر به قضاوت بر اساس عقیدهی فرد میشود.
شبه تفکری (مراحل 4 و 5): در مرحلهی 4، دانش و قضاوت در مورد آن جزء مفاهیم مجرد به حساب میآیند، اما این دو مقوله از هم متمایز داده نمیشوند، در این مرحله شبیه به طبقهبندی چندگرایی پری، فرد معتقد است همهی دیدگاه ها معتبر و عقیدهی هر فردی برای خودش صحیح میباشد. در مرحلهی 5، همانند طبقهی نسبیگرایی پری، فرد بر این باور است که دانش نسبی و وابسته به بافت میباشد.
تفکری (مراحل 6 و 7): در این سطح دانش توسط فرد مرتباً در حال بازسازی است و قضاوت به طور کامل معنا مییابد. در مرحلهی 6، فرد از یک مشاهدهگر به یک سازنده فعال معانی و مفاهیم تبدیل میشود. درمرحلهی 7، افراد قادر میشوند در مورد نظریات مختلف به قضاوت انتقادی و مستدل بپردازند، البته این نکته را نیز در نظر دارند که در آینده امکان بازنگری نتایج وجود دارد. یعنی نسبیگرایی بر قضاوتها حاکم است.
کینگ و کیچنر بر اساس یافتههای مطالعهی طولی خود نشان دادند که سطوح مذکور تحولی هستند و مکانیزم حاکم بر آنها منطبق با مراحل رشدی پیاژه است. همچنین نتایج حاکی از آن بود که با گذشت زمان مراحل بالایی تفکر بیش از مراحل اولیه آن مشاهده
میشوند. در ضمن بین میزان تحصیلات و نوع تفکر و قضاوت افراد رابطه معناداری وجود دارد.

2-2-1-3-مدل شناختشناسی شومر
تلاش برای مربوط کردن باورهای شناختشناسی به امر یادگیری توسط پری (1968) نتایج مختلفی به دنبال داشته است. رایان (1984) با بهره گرفتن از 7 گویه از پرسشنامه پری دانشجویان را بر اساس ثنویگرایی (دریافت دانش به عنوان صحیح یا غلط) یا نسبیگرایی (دریافت دانش به عنوان امری وابسته به زمینه ) طبقهبندی کرد. هنگامی که از دانشجویان سؤال شد ملاک آنان برای تشخیص درک و فهم مواد درسی چیست؟ دانشجویان ثنویگرا، درک و فهم را معادل توانایی از حفظ گفتن تعاریف میدانستند و دانشجویان نسبیگرا معادل بکارگیری مفاهیم در موقعیتهای تازه تعریف میکردند. از طرفی گلنبرگ و اپستین دریافتند که هیچ رابطهای بین جوابهای دانشجویان به مقیاس 7 گویهای ثنویگرایی و بازبینی ادراک وجود ندارد.

همانطور که مشاهده میشود نتایج بدست آمده از تحقیق رایان و تحقیق گلنبرگ و اپستین با هم متفاوت بودند. به تدریج نتایجی از این قبیل که تحقیقات انجام شده توسط پرسشنامههای موجود شناختشناسی بدست میآمد، دید جدیدی را در مورد باورهای شناخت‌شناسی ایجاد کرد. در این میان شومر به این فکر افتاد که تا به حال دید سادهانگارانه از باورهای شناختشناسی وجود داشته است، بطوریکه هر کدام از پرسشنامههای موجود یک تعریف مشخص و واحد از باورهای شناختشناسی ارائه میدادند و هرکدام فقط به یک جنبه از مفهوم شناختشناسی تأکید میکردند، به طور مثال تنها باور افراد در مورد دانش یا تنها در مورد دانستن را مورد مطالعه قرار میدادند. امّا به نظر میرسد باورهای شناختشناسی
پیچیدهتر از آنچه تصور میشود باشد و نباید به صورت محدود به آن نگاه کرد. در واقع باورهای
شناختشناسی متشکل از یک سری باور مستقل است که عقیدهی فرد در هر کدام مستقل از دیگری میباشد.
مدلشومر(1990) با همین دیدگاه تازه آغاز شد. در این مدل باورهای شناختشناسی در قالب سیستمی متشکل از باورهای مستقل درنظر گرفته شده است. در این سیستم باورها به صورت چندگانه در نظر گرفته شدهاند، منظور از استقلال هم این است که باورهای دانشجویان الزاماً در تمام ابعاد در یک سطح نیستند. به طور مثال بعضی از آنان ممکن است معتقد باشند دانش غیرقابل تغییر اما امری پیچیده است. در واقع شومر معتقد است باورهای شناختشناسی یعنی باورهای افراد در مورد ماهیت دانش، ماهیت دانستن، ماهیت یادگیری و ماهیت هوش که هر کدام مستقل از دیگری میباشد. لازم به ذکر است هر کدام از این باورها در یک طیف قرار میگیرند که از باور سطحی تا عمیق و پیچیده تغییر میکند. منظور از استقلال باورها هم این است که به طور مثال عقیدهی فرد در مورد ماهیت دانش ربطی به عقیدهی او در مورد یادگیری ندارد.
در کار تحقیقاتی ابتدا شومر (1990) پنج باور شناختشناسی را به صورت فرضی در نظر گرفت که عبارت بودند از:
1-دانش مسئلهای ساده است تا اینکه مسئلهای پیچیده باشد.
2-دانش از سوی مراجع علمی منتقل میشود تا اینکه استخراج شود.
3-دانش امری مشخص و قطعی است تا اینکه موضوعی آزمایشی باشد.
4-توانایی یادگیری ذاتی است نه اکتسابی.
5-یادگیری یا به سرعت رخ میدهد یا اصلاً صورت نمیپذیرد.
با نگاهی دقیق مشخص میشود، باور اول و سوم در مورد ماهیت دانش، باور دوم در مورد ماهیت دانستن، باور چهارم در مورد ماهیت هوش و باور پنجم در مورد ماهیت یادگیری هستند.
در مرحلهی بعد، شومر جهت ساخت پرسشنامه خود 12 طبقه را مشخص کرد که هر 2 یا 3 طبقه در یکی از تقسیمبندیهای بالا جای میگرفتند.
این طبقات به صورت زیر تقسیمبندی شدند:
جستجوی جواب یکتا و اجتناب از ترکیب مسائل (باور اول)
عدم انتقاد از مرجع علمی و وابستگی به مرجع علمی (باور دوم)
اجتناب از ابهام و دانش مشخص
ناتوانی در یادگیری نحوهی یادگیری ، عدم ارتباط بین موفقیت و تلاش و توانایی ذاتی (باور چهارم)
یادگیری سریع ، یادگیری در کوشش اول و تلاش سخت برابر با وقت تلفکردن (باور پنجم)
پرسشنامه به صورتی طراحی شد که دانشجویان میزان موفقیت خود را با جمله مورد نظر در مورد یادگیری و دانش بیان کنند. برای مثال، جملهی دانشمندان میتوانند در نهایت به حقیقت دست مییابند، یکی از این گویه ها است. در تحقیق شومر (1990) تحلیل عامل، چهار عامل شناختشناسی را بدست داد. این چهارعامل شامل باورهایی زیر بودند :
الف)توانایی ثابت (دامنهای بین اینکه توانایی یادگیری از زمان تولد امری ثابت است تا اینکه توانایی یادگیری میتواند تغییر کند)،
ب)دانش ساده (دامنهای بین اینکه دانش امری آشکار و جدا از هم است تا اینکه دانش از مفاهیم مربوط به هم تشکیل شده است)،
ج)یادگیری سریع (دامنهای بین اینکه یادگیری یا به سرعت روی میدهد یا اصلاً روی
نمیدهد تا اینکه یادگیری امری تدریجی است) و
د)دانش قطعی (دامنهای بین اینکه دانش کامل و غیرقابل تغییر است تا اینکه دانش در تکمیل شدن است).
این ساختار عاملی در چندین تحقیق دیگر نیز تأیید شد. (دانکل و همکاران، 1993؛ جنگ ، جانسون و اندرسون ، 1993؛ شومر، 1993؛ شومر، 1992). از آنجا که پرسشنامهی شومر کاملترین پرسشنامه موجود در زمینهی شناختشناسی است و کاملاً باور افراد در مورد دانش، دانستن، یادگیری و هوش را از هم جدا میکند، در تحقیق حاضر از این مدل استفاده شده است. از زمان طرح مدل مذکور پژوهشهای متعددی پیرامون پیامدهای انگیزشی این مدل انجام گرفته است.

مطلب مرتبط :   فارسی باستان

2-2-2-تاریخچه الگوهای ارتباطات خانواده
با مطالعه ارتباطات خانواده، چفی و همکارانش (چفی، مکلئود و واکمن ، 1970، مکلئود هربرگ و پرایس ،1966، استون و چفی، 1970، به نقل از کواستن، 2004، چفی و مکلئود، 1972، چفی، مکلئود و اتکین ،1971، مکلئود و چفی، 1972، به نقل از کوئرنر و فیتزپاتریک،a 2002) با ابتکار خودنظریهی را مطرح کردند که بیان میکرد الگوهای ارتباطات خانواده شیوههایی را منعکس میکنند که به وسیله آنها خانواده واقعیت اجتماعی را تعبیر و تفسیر کرده، اعضایش را در آن تعبیر و تفسیر سهیم میسازد. چفی و همکارانش (استون و چفی، 1970، به نقل از کواستن،2004؛ مکلئود و چفی، 1972، به نقل از کوئرنر و مکی، 2004) بعدها استدلال کردند برای رسیدن به یک واقعیت مشترک در بین اعضای خانواده، یک راه مورد بحث قراردادن باورها و مفاهیم به منظور رسیدن به معنایی مشترک است. آنها این شیوه را «جهتگیری مفهومی» نامیدند.
راه دیگر، روآوردن به والدین برای راهنمایی گرفتن است، که آن را «جهتگیری اجتماعی» نامیدند. برحسب ارتباطات خانواده، جهتگیری مفهومی به وسیله بیان راحت عقاید و درگیری فعالانه در بحث و تبادلنظر مشخص میشد. در حالی که ویژگی جهتگیری اجتماعی تلاش برای حفظ و نگهداری روابط همگون و همساز والد- فرزندی بود (مکلئود و چفی، 1972، به نقل از کوئرنر و مکی، 2004).
خانوادهای که در جهتگیری اجتماعی نمره بالایی داشت، روابط همساز والد-فرزندی را در مورد عقاید ترجیح میداد؛ در حالی که خانوادهای که از جهتگیری مفهومی زیادی برخوردار بود، عقاید موجود در رابطه را ترجیح میداد. در خانوادههایی که دارای گرایش مفهومی بودند، والدین به در نظر گرفتن همه جوانب یک مطلب قبل از اتخاذ یک جنبه و بیان عقیده فرد حتی اگر مغایر با عقاید دیگران باشد، تأکید داشتند. برعکس، در خانواده های دارای گرایش اجتماعی، والدین تأکید داشتند که فرزندان آنها باید از تعارض و مغایرت با جمع اجتناب کنند؛ وقتی در بحثی با دیگران اختلافنظر دارند، تسلیم آنها شوند؛ به بزرگترها احترام بگذارند و به طورکلی جلوی مسایل بین فردی را بگیرند (استون و چفی، 1970، به نقل از کواستن، 2004).
چفی و همکارانش (چفی، مکلئود و اتکین، 1971، به نقل از کواستن، 2004؛ مکلئود و چفی، 1972، به نقل از کوئرنر و مکی، 2004) بر اساس ابعاد جهتگیری مفهومی و
جهتگیری اجتماعی، چهارنوع الگوی ارتباطات خانواده یا چهارنوع خانواده را معرفی کردند: خانواده توافقکننده، خانواده کثرتگرا، خانواده حفظکننده و خانواده به حال خود واگذارنده.
خانواده توافقکننده، هم جهتگیری

دسته بندی : علمی

دیدگاهتان را بنویسید