دانلود پایان نامه

کردند و به این نتیجه دست یافتند، دانشجویانی که بعد از ارزشیابی تکوینی بازخورد دریافت کرده اند از عملکرد بهتری نسبت به دانشجویانی که هیچ گونه بازخوردی بعد از آزمون تکوینی دریافت نکرده اند، برخوردار بوده اند.
یافته های پژوهشی نشان می دهد که خود ارزیابی دانش آموزان بعد از ارائه ی بازخوردهای نوشتاری منجر به بالا بردن و افزایش سطح یادگیری خود – نظم دهی و پیشرفت آنها به میزان قابل توجهی می شود مک دونالد و باند (2003)، و این که دانش آموزانی که از خود – نظم دهی بهتری درآزمون های تکوینی برخوردارند در امتحانات نهایی نیزنمرات بالاتری را کسب و سطح عملکرد بهتری نیز در انجام تکالیف از خود نشان می دهند. بسیاری از پژوهش ها نشان داده اند که معلم نه تنها در افزایش ظرفیت خود- نظم دهی دانش آموزان نقش کلیدی را ایفا می کند بلکه به عنوان یک منبع مهم بازخورد بیرونی نیز به حساب می آید. معلم یکی از منابعی است که دانش آموزان وسیله ی آن از میزان پیشرفت خود و رسیدن به اهداف و معیارهای تعیین شده آگاهی پیدا می کنند(فریمن و لویز، 1998) ، در حالی که دانش آموزان از بازخوردهای کتبی عملکردی (مانند:” آفرین عملکردشما بهتراز قبل شده است”، “آفرین صدآفرین” و از این قبیل) بسیار استقبال می کنند، از آن بهره می گیرند و بر اساس آن کارآمدی خود را در انجام تکلیف افزایش می دهند، نسبت به بازخورد های شفاهی معلم به اندازه ی بازخورد های کتبی رغبت ندارند، البته این در حالی است که بازخوردهای شفاهی به اندازه کافی آگاهی دهنده نیستد بالاخص زمانی که توسط معلمان مبتدیی ارائه شوند که در دادن توضیحات کلامی کامل به دانش آموز سهل انگاری می کنند(فریمن و لویز 1998). این در حالی است که گیبس و سیمپسون(2003) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند، دانش آموزانی که برای انجام تکالیف بازخورد شفاهی دریافت می کردند اغلب هم نظارت بیشتری بر فرایند یادگیری خود داشتند و هم در خود – نظم دهی و عملکرد تحصیلی از پیشرفت قابل توجهی برخوردار بودند. پژوهش ها نشان می دهد که بازخوردهای شفاهی معلم به اندازه بازخورد های کتبی بر میزان کارامدی و خودتنظیمی دانش اموزان در فرایند یادگیری تاثیر ندارد بالاخص اگر دانش آموزان نسبت به گفته های معلم اعتماد کافی نداشته باشند(چانوک،2000،های لند، 2000). یافته های تحقیقی نشان داده اند که بازخورد، زمانی که به صورت شفاهی باشد برای سایر دانش آموزانی که ممکن است درمورد کارشان مردد باشند نیز آموزنده است و باعث تجدید نظر آن ها در نحوه ی یادگیری می شود(روز نشاین واستیونز،1986). نیکول و بویل (2003) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند، یکی از شیوه هایی که باعث افزایش تاثیر بازخورد کلامی معلم درجریان ارزشیابی های تکوینی بر میزان خودکارآمدی تحصیلی دانش آموز می شود، توجه به این مطلب است که معلم بعد از ارائه ی بازخوردهای کلامی باید به دانش آموزان فرصت کافی را برای بحث و گفتگو در مورد محتوای بازخورد و چگونگی اصلاح و بهبود عملکرد را بدهد و حال آن که چنین بازخوردی باعث افزایش خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان می شود. برخی دیگر از پژوهشگران در پژوهش های خود به این نتیجه رسیده اند که گفتگوی معلم- دانش آموز در راستای ارائه ی بازخوردهای کلامی به بهبود خودکارآمدی عمومی دانش آموزان کمک می کند بالاخص زمانی که ارائه ی بازخورد در روند آموزش دانش آموز موثر باشد(لوریلارد،2002). باز خورد های نوشتاری که دانش آموزان را از درستی پاسخ هایشان مطلع می سازد، خودکارآمدی آن ها را افزایش می دهد، در آن ها ایجاد انگیزش می کند، زیرا نشان می دهند که مهارت دانش آموزان افزایش یافته است و آن ها می توانند مطالب بیشتری را یاد بگیرند( شانک،1995). گفتگو با معلم به هنگام ارائه ی بازخوردهای کلامی، به دانش آموز کمک می کند تا فهم خودش را از انتظارات و استانداردهایی که معلم درابتدا مشخص کرده است افزایش دهد وهمچنین اطلاعات تصحیحی دریافت کند که باعث می شود در ارزشیابی های بعدی این اشتباهات راتکرار نکند و از خودنظم دهی بهتری برخوردار شود(نیکول و بویل،2003). ارائه ی بازخورد کلامی در کلاس به این شکل که معلم با تک تک دانش آموزانی که در ضمن آموزش از آنها ارزشیابی های تکوینی به عمل آمده است گفتگو کند واشتباهاتشان همراه با دلیل اشتباهات را برای آن ها بیان کند نسبت به زمانی که بازخورد کلامی رابه صورت کلی به همه دانش آموزان ارائه می دهد تاثیر بیشتری را بر میزان عملکرد و خودکارامدی عمومی دانش آموزان دارد(نیکول،2003). باتلر (1987) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دادن بازخوردهای کتبی تنها به شکل گزارش نمره در برگه ی امتحان به دانش آموزان تاثیر بسیار کمی بر استفاده ی آنها از راهبردهای یادگیری خود – تنظیم دارد، زیرا این امر باعث می شود که دانش آموزان به جای این که بر تکالیف دشوار تمرکز کنند و بخواهند عملکردشان را بهبود ببخشند خودشان را با دیگران(همکلاسیهایش) مقایسه کنند. همچنین پژوهش ها نشان داده اند که ارائه ی بازخوردهای شفاهی به دانش آموزان به صورت رتبه بندی و بیان رتبه ی آن ها در جمع کلاسی تاثیرات منفی بر عملکرد آن ها دارد، و باعث کاهش عزت نفس و خودکارآمدی دانش آموزان می شود(کراون،مارش و دیبوس،1991). تحقیقات متعدد نشان داده اند که بازخورد های نوشتاری معلم می تواند باعث ایجاد تغییر در اسناد های دانش آموزان شود و این که دادن باز خورد در زمینه ی تلاش دانش آموز ، اثرات سود مندی بر روی خودکارآمدی ، انگیزش و مهارتهای خودتنظیمی او دارد(شانک 1982؛ شانک و رایس، 1986). تحقیقات نشان داده است که باز خورد در صورتی که به شکل کتبی باشد به افزایش خودکارآمدی و مهارتهای نوشتن در کودکان کمک می کند(شانگ وشوارتز ،1993). دین هارو(2010) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که باور های خودکارآمدی دانش آموزان هنگام دریافت باز خوردهای شفاهی از جانب معلم دستخوش تغییر می شود. درباره ی نقش تفاوت های جنسیتی در پیش بینی استفاده از راهبردهای یادگیری و وضعیت خودکارآمدی یافته های باثباتی وجود ندارد. مورنو و همکاران (2007) و فولاد چنگ و همکاران (1388) در پژوهش های خود نشان دادند که پسران در قیاس با دختران بیشتر از راهبردهای فراشناختی استفاده می کنند.در حالی که کیمیایی و غریب (1387) در پژوهشی با عنوان رابطه بین راهبردهای یادگیری و سبک های اسنادی در دانش آموزان به این نتیجه رسیدند که میزان استفاده دانش آموزان دختر از راهبردهای یادگیری هم در حوزه ی شناخت و هم در حوزه ی فراشناخت از پسران بیشتر بوده است. در عین حال نتایج حاصل از پژوهش فان (2008) و ابراهامسن (2007) حاکی از نبود تفاوت معناداری بین دختران و پسران در میزان استفاده از راهبردهای یادگیری است. اتر و همکاران (1997) در مطالعه ای روی دانش آموزان دبیرستانی به این نتیجه رسیدند که بین نظارت فراشناختی بر درک مطلب و معدل کل، همبستگی مثبت معنادار وجود دارد. در این مطالعه برخلاف برخی مطلعات قبلی (مورنو و همکاران،2008؛ کیمیایی و غریب ،1387) رابطه ای بین جنسیت و نظارت فراشناختی مشاهده نشد. دی گارت (2001) در مطالعه ای روی دانش آموزان دختر و پسر پایه ی هفتم در دروس این پایه به این نتیجه رسید که بین دختران و پسران در استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی تفاوت معناداری وجود ندارد. اتر و همکاران(1997)در پژوهش به این نتیجه رسیدند که بین استفاده از راهبردهای فرا شناختی و جنسیت رابطه معناداری وجود ندارد. دی گروت(2001)در مطالعه ای روی دانش آموزان دختر وپسر پایه ی هفتم به این نتیجه رسید که بین جنسیت و استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم (شناختی و فرا شناختی)تفاوت معناداری وجود ندارد.یافته های پژو هشی نشان می دهد که پسران در مقایسه با دختران از راهبردهای یادگیری خود تنظیم ،کمتر استفاده می کنند(بنت،2003). برخی از تحقیقات نشان داده اند که خودکارآمدی دختران از پسران بیشتر است. یافته های کدیور و همکاران(1386) نشان داده است که خودکارآمدی دختران بیشتر از پسران است. یافته های مایال(2002) بیانگرآن است که دختران در قیاس با پسران از خودکارآمدی عمومی بیشتری برخورداربوده اند که این تفاوت معنی دار بوده است. تعدادی از محققین گزارش کرده اند که دانش آموزان پسر در دبیرستان و کالج از دانش آموزان دختر در دروس ریاضی ، علوم و تکنولوژی از خودکارآمدی بیشتری برخوردار هستند(پاجارس ومیلر 1997). یافته های پژوهشی بندورا(1993)،گاسبکل ومورفی(2004)، پنتریچ و دی گروت(1990)،عبدی نیا(1377) و افروز و معتمدی(1386) نشان داده است که بین دختران وپسران در بحث مولفه های خودکارآمدی تفاوت معنی داری وجود ندارد. از طرفی در راستای تاثیر بازخورد بر میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم با اعمال نقش جنسیت پژوهش های اندکی صورت گرفته است، علاوه بر این بیشتر این پژوهش ها به تفاوت های جنسیتی در واکنش به بازخورد و بهره گیری از آن پرداخته اند. برخی از یافته ها نشان می دهد که پسران در قیاس با دختران در مدرسه واکنش های نیرومند تری نسبت به بازخوردهای کلامی معلم نشان می دهند و از اطلاعات بازخوردی بهره گیری بیشتری دارند(گنزی، نیدرل و روستیچینی، 2003). یافته ها همچنین نشان می دهد که دختران نسبت به پسران بر اساس اطلاعاتی که از بازخوردهای کلامی معلمان به دست می آورند، کمتر میل به رقابت و افزایش کارایی خود دارند(داتا گاپتا، پولسن و وایلوال، 2005). و حال آن که برخی یافته ها نشان داده است که دختران نسبت به پسران اطلاعات بازخوردی منفی معلم را خیلی بزرگتر جلوه می دهند و متناسب با آن افت بیشتری در عملکردشان مشاهده می شود(لی، کن و مگیل، 1993). یافته های سولومون و بون(1993) نشان می دهد که دختران و پسران نسبت به بازخوردهای کلامی معلم به هنگام حل تکلیف نسبتا متفاوت واکنش نشان می دهند به این صورت که، پسران به مرور زمان و به هنگام دریافت بازخورد کارآمدیشان در انجام تکلیف نسبت به پسران افزایش بیشتری دارد حال آن که این تفاوت معنا دار نبوده است. کارلو ایونز و میشل وارینگ(2010) در پژوهشی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که بین دختران و پسران در سبک های شناختی و واکنش به بازخورد تفاوت وجود دارد. برای برنامه ریزی و ارائه ی بازخورد مناسب به یادگیرندگان توجه به جنسیت دریافت کننده ی بازخورد بسیار مهم است زیرا، دختران و پسران به بازخورد متفاوت واکنش نشان می دهند(ایلری، 2008). کاستلو(2008) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که توجه به تفاوت های جنسیتی در کلاس به هنگام بازخورد باعث توجه بیشتر یادگیرندگان به فرایند یادگیری می شود و در صورتی که در اراده ی بازخورد به تفاوت های جنسیتی توجه شود دختران نیز به طور قابل ملاحظه ای کارآمدیشان را افزایش می دهند. گنزی و همکاران(2003) دریافت که دختران نسبت به پسران به بازخورد معلم واکنش های ضعیف تری می دهند و در رابطه با انجام تکلیف نیز نسبت به پسران هم کمتر رقابت جو هستند و هم عملکرد پایین تری دارند، در حالی که در تحقیق دیگر مشخص شد دختران نسبت به پسران رقابت جوترهستند در صورتی که به آن ها فرصت رقابت با دختران داده شود(داتاکوپتا و همکاران، 2005؛ گروسز و رینر، 2010). هرچند در رابطه با میزان تاثیر بازخوردهای کتبی و کلامی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری تناقض هایی در پژوهش های صورت گرفته وجود دارد ولی به طور کلی می توان گفت بازخورد کلامی مکمل بازخورد کتبی است، و چناچه در ارائه ی هر دو نوع بازخورد متناسب با اصول بازخورد اصلاحی عمل کنیم نتایج یکسانی به دست می آید(هاتی،1992).
به رغم شواهد تحقیقاتی دال بر اهمیت بازخوردهای نوشتاری و کلامی(با تاکید بر بازخوردهای نوشتاری) بر عملکرد و به دلیل پیچیدگی و چند بعدی بودن بازخورد هنوز به تحقیقات بیشتری نیازمند هستیم. به اعتقاد صاحب نظران(باتلر و وین، 1995) حیطه ی بازخورد مستلزم پژوهش هایی مداوم است تا برای تبیین آن در حوزه های مختلف به یک مدل نظری منجر شود. بر این اساس هدف این پژوهش بررسی تناقضات موجود در پژوهش های صورت گرفته است در مورد این که آیا میزان تاثیر گذاری بازخوردهای نوشتاری یا کلامی معلم بر اساس مدل بازخورداصلاحی باتلر و وین(1995) بر خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری، ضمن مقایسه ی این تاثیر در دانش آموزان دختر و پسر، یکسان است یا متفاوت؟

مطلب مرتبط :   خلفای راشدین

استاد راهنما: دکتر صرامی
تاثیر بازخورد معلم در ارزشیابی های تکوینی بر خود کارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم

روش انجام تحقیق:
با توجه به ماهیت تحقیق و فرضیات طراحی شده در این پژوهش روش تحقیق، نیمه آزمایشی با بهره گرفتن از طرح پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل است.
این روش برای اولین بار در فرهنگ علوم تربیتی و رفتاری (1957) توسط کمپل معرفی شد(نادری و سیف نراقی، 1381). شاید قوی ترین انگیزه برای ابداع این روش از تحقیق تجربی، نامناسب بودن روش آزمایشی کامل برای بررسی و مطالعه ی انسان ها در موقعیت های طبیعی باشد، زیرا اگر انسان در یک موقعیت کاملا تجربی و کنترل شده قرار بگیرد، این احتمال وجود دارد که رفتار واقعی را انجام ندهد.
این طرح را می توان به دو صورت انجام داد: یکی با آرایش تصادفی و دیگری با بهره گرفتن از آرایش تصادفی در مورد آزمودنی های همتا شده.این دو طرح با نمادهای زیر نشان داده می شوند.
R

Mr

طرح تحقیق:
در این پژوهش با عنوان ” تاثیر بازخورد معلم در ارزشیابی های تکوینی بر خودکارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم ” از طرح پیش – آزمون و پس – آزمون با گروه کنترل همراه با آرایش تصادفی آزمودنی ها در هریک از گروه ها استفاده شده است(البته به صورت گسترش یافته به این صورت که برای هر گروه (دختر و پسر) دو گروه آزمایشی و یک گروه کنترل خواهیم داشت).
E1: T X T
پسر

E2: T Y T

C: T – T

E1: T X T
دختر

E2: T Y T

C: T – T

اعمال متغیرهای آزمایشی (بازخورد نوشتاری و بازخورد شفاهی) برای هر گروه پس از انجام ارزشیابی های تکوینی و بر اساس مدل بازخوردی باتلر و وین (1995) صورت گرفته است. فواصل زمانی انجام ارزشیابی های

مطلب مرتبط :   کشورهای توسعه یافته
دسته بندی : علمی

پاسخی بگذارید