دانلود پایان نامه

اطلاعات که درهنگام رمزگردانی به وسیله یادگیرنده برای تسهیل دراکتساب واندوزش اطلاعات جدید ونیزبازیابی صحیح اطلاعاتی که یادگرفته شده است به کارگرفته می شود.
بازخورد: از نظر گانیه باز خورد عبارت است از، مشاهده ی یاد گیرنده از اثر عملکرد خود که مشاهده یا اثبات تحقق اهداف یاد گیریش را به همراه دارد .
بازخورد عبارت است از نحوۀ پاسخ دهی معلم به عملکرد، نگرش و رفتار دانش آموزان در راستای هدف های آموزشی مشخص شده(اسکات،2005).

بازخورد عبارت است از اطلاعاتی درباره وضعیت فعلی دانش آموز(چگونگی یادگیری و عملکرد) با توجه به اهداف و استاندارد های یادگیری مشخص شده(باتلر،1996).
تعاریف عملیاتی
منظور از خودکارآمدی عمومی در این تحقیق، نمره ای است که فرد آزمون شونده در آزمون خودکارآمدی عمومی شرر وهمکاران( 1982)، دریافت می کند.
منظور ازخودکارآمدی تحصیلی در این تحقیق، نمره ای است که فرد آزمون شونده در آزمون خودکارآمدی تحصیلی مورگان و جینکس(MJSES) دریافت می کند.
منظور از راهبردهای یادگیری خودتنظیم در این تحقیق، نمره ای است که فرد آزمون شونده در آزمون راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ و همکاران(1991)، دریافت می کند .
منظور ما از بازخورد همان بازخوردهای معلم است که بر اساس پکیج آموزشی تهیه شده مبتنی بر مدل بازخورداصلاحی باتلر و وین(1995)، به صورت کلامی و نوشتاری بعد از ارزشیابی های تکوینی ارائه شده است.
الف) بازخورد کلامی: بازخورد کلامی ، عبارت از آن دسته از بازخوردهایی که معلم از طریق شکل صورت، لحن کلام، زبان ایماء و اشاره، یعنی صحبت ها و جمله های توصیفی منظوم و منثور کلامی با زبان فارسی، بومی و فارسی – بومی اطلاعاتی را به دانش آموزان منتقل می کند، که در این تحقیق بازخورد های کلامی مبتنی بر مدل بازخورداصلاحی باتلر و وین(1995)، بعد از ارزشیابی های تکوینی ارائه شده است.
ب) بازخورد نوشتاری: بازخوردنوشتاری عبارتند از آن دسته از بازخوردهایی که در قالب نگارش جملات توصیفی منظوم(اگر معلم ذوق شاعری دارد و می تواند جملات منظومی را بیافریند) و منثور و ترسیم نگاره ها بر روی آثار دانش آموزان درج می گردد، که در این تحقیق بازخورد های نوشتاری مبتنی بر مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995)، بعد از ارزشیابی های تکوینی به صورت نوشتن جواب صحیح سوالات ناقص یا نادرست ،ارائه ی توضیحات و راهنمایی، نمره دادن در برگه های امتحان و… ارائه شده است.

استاد راهنما: دکتر صرامی
تاثیر بازخورد معلم در ارزشیابی های تکوینی بر خود کارآمدی و میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم

مقدمه:

ضرورت و دشواری نظام آموزش و پرورش موضوعی است که همه به آن معترفند و در این که آموزش و پرورش انسان کاری دشوار، وسیع و وقت گیر است شکی نیست و درباره ی اهمیت آن باید گفت که “شدن” انسان یا به تعبیر دیگر تحقق گوهر آدمی وابسته به آن است(شکوهی،غلامحسین،1372). طی دو دهه ی اخیر سمت و سوی عملکرد معلمان جهت یادگیری هر چه بهتر دانش آموزان راهنمایی و دبیرستان نسبتا تغییر کرده است. به جای این که همانند سابق معلم انتقال دهنده ی صرف و دانش آموز فراگیر محض باشد، امروزه دانش آموز خود در جریان یادگیری و برای کسب دانش و مهارت نقش فعال را ایفا میکند(بادروا و لوئنگ ،2005؛ نیکول ،1997). کیفیت تدریس و ارتباط آن با عملکرد دانش آموزان از موارد مهمی است که همواره کانون تمرکز آموزش دهندگان در هر جای دنیا قرار گرفته است و همواره دامنه ی وسیعی از تحقیقات به بررسی تاثیرات عمده ی تدریس بر پیشرفت دانش آموزان پرداخته اند(هاتی، 2003؛ راو،2007).
خودکارآمدی
میزان پیشرفت تحصیلی، شاخص موفقیت در فعالیت های علمی و آموزشگاهی است که از مهمترین عوامل موثر انگیزشی و شناختی بر پیشرفت های فردی از قبیل پیشرفت در تحصیل و میزان یادگیری، خودکارآمدی است(بندورا1986). خودکارآمدی به باورهای شخص در مورد توانایی هایش گفته می شود که مبتنی بر نظم و به اجرا در آوردن فعالیت ها برای رسیدن به موفقیت است(بندورا، 2007). باور های خودکارآمدی باورهایی هستند درباره ی شایستگی ادراک شده ی خودمان و این که باور داشته باشیم کاری را به خوبی یا حداقل به طور مناسب و کافی انجام دهیم(بندورا،1997؛ پاجارس،2006). مبتنی بر نظریه ی شناختی- اجتماعی بندورا(1997) خودکارآمدی دانش آموزان دارای چهار منبع مهم است:
تجاربی که به صورت غیر فعال بر آن ها تسلط دارند
تجارب مشاهده شده ی مختلف
تشویق ها(تحریک های ) اجتماعی
مو قعیت های روانشناسی و روانشناختی.
بندورا(1977) ساختار خودکارآمدی رابرای اولین بارمطرح کرد. در سالها ی بعد بین 1997 تا 1986 بندورا نظریه ی شناختی – اجتماعی و یک رویکرد عاملی را بنیان گذاری کرد(پاجارس، 1997). بندورا(1997) فرض کرد که هیجانات خودکارآمدی انتخاب های افراد را می سازند، این هیجانات شیوه های فعالیت هستند، و در برگیرنده ی تلاش برای حرکت، پشتکار و رسیدن به موفقیت هستند. مردم همواره مستعد هستند فعالیت هایی را انتخاب کنند که احساس کنند در آن ها توانا هستندو فعالیت هایی را که در آن ها احساس عدم توانایی می کنند انتخاب نمی کنند(بندورا 1986). امروز صحبت کردن وبحث درمورد کارکردهای انسانی نظیر؛ انگیزش، یادگیری، خودنظم دهی و پیشرفت بدون به میان آوردن نقش باورهای خودکارآمدی امکان ناپذیر ونادرست است(پاجارس، 2006). افراد با تفکر خودکارآمدی پایین براین باورندکه تکالیف دشوار برای آن ها واقعا غیر انجام دادنی هستند( بندورا،1986) که این تفکرات در حوزه ی تعلیم و تربیت باعث احساس شکست، افسردگی، فشار و در ماندگی در آن ها می شود. در مقابل افراد با تفکر خودکارآمدی نیرومند احساس آرامش می کنند و همواره برای روبه روشدن با تکالیف چالش انگیز آماده هستند(بندورا 1997). چندین پژوهشگر به این نتیجه رسیده اند که خودکارآمدی دانش آموزان بر انگیزش و یادگیری آن ها تاثیر دارد(پوکارد و همکاران، 2000؛ براون،2004؛ شانک،2003؛ بندورا،1993). این یافته ها بیان می کنند که خودکارآمدی برانگیزش و شناخت دانش آموزان هم تاثیر می گذارد بدین معنی که احساسات، علاقه و تلاش دانش آموزان در زمینه ی انجام یک تکلیف، نوع استفاده آن ها از را هبردهای شناختی، فراشناختی و خود نظم دهی را تعیین می کند(زیمرمن،بوکارت،2003). مطالعات نشان می دهد(کارمیشل و تیلور، 2005؛ لان،2004؛ شانک، 2003) که تاثیرات مستقیم و غیر مستقیم خود کارآمدی بر پیشرفت دانش آموزان با سطوح توانایی ها و پایه های تحصیلی رابطه دارد.
در دهه ی 90 پژوهشگران شروع به بررسی منابع آموزشی و محیطی در داخل بافت آموزشی می کردند که بر خود کار آمدی دانش آموزان موثر بودند. این پژوهش ها عوامل موثر بر خود کارآمدی دانش آموزان رادر سطوح ابتدایی و راهنمایی مشخص کرده اند: پاداش ها(شانک،1983،1984)، مجموعه ی اهداف(شانک،1983،1985؛ شانک،رایس،1991؛ شانک،شوارتز، 1993)، راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شانک، 2000) و باز خورد(شانک،1985،1983،1982،1995؛ شانک،کاکس ،1986). همچنین نتایج حاصل از پژوهش های مختلف نشان داده است که دانش آموزانی که از خودکارآمدی بالاتری برخوردارند در یادگیری بیشتر از راهبردهای فراشناختی استفاده می کنند و دانش آموزانی که از خودکارآمدی پایینی برخوردارند بیشتر از راهبردهای شناختی استفاده می کنند(دوک و لیگت،1988).
راهبردهای یادگیری خود – تنظیم
یکی از هدف های مهم آموزش معلم این است که دانش آموزان یاد بگیرند کارهایشان را خودشان ارزشیابی کنند. ساختار یادگیری خودتنظیم اشاره به میزان نظارت و کنترلی دارد که دانش آموزان ضمن یادگیری بر تفکر، انگیزش و رفتار خودشان دارند(پنتریچ و زوشو 2002).
درروانشناسی تربیتی، هنگامی که محقق درمبحث یادگیری وارد می شود، با این مسأله مواجه خواهد بود که درچه زمان یادگیری درمورد های خاص به حد مطلوب وبهینه خود رسیده ویاد گیرندگان می توانند، با سرعت و پیشرفت روز افزون علوم خود را هماهنگ کنند. مسأله ای که از بعد آموزشی دارای اهمیت فراوان است. ولی در کنار مسا ئل آموزشی، مسا ئل پرورشی یادگیرندگان نیز مورد نظر است که اگر این مهم در یادگیری ایجاد شود، یادگیری دارای استحکام بیشتر و انگیزه ی لازم خواهد بود. درنظریه ی یادگیری اجتماعی، نوعی یادگیری که اصطلاحاً یادگیری خودنظم ده نامیده می شود، یادگیری راهم از بعد آموزشی وهم از بعد پرورشی مدنظر قرار داده است. در این روش یادگیرندگان کنترل شخصی بر روند آموزش خواهند داشت ولذا علاوه برسرعت ودقت بیشتر در یادگیری، مسائل پرورشی مانند اتکا به نفس بالاتر، خودکارآمدی ومسئولیت پذیری بیشتر نیز در یادگیرندگان ایجادخواهد شد. شواهد فراوانی که درتحقیقات خارجی به چشم می خورد هم حاکی ازتأیید این مسأله است. دریادگیری خودتنظیم، یادگیرنده، با توجه به نظارت های دقیقی که در جریان یادگیری دارد، یادگیری را کارآمدتر می سازد و انگیزۀ لازم را در روند یادگیری ایجاد می کند .
توجه به راهبردهای خودتنظیمی نتیجه طبیعی تغییر درجهت گیری ازنظریه های رفتاری به نظریه های شناختی است. درنظریه های شناختی تأکید برچگونگی یادگیری، پردازش ونگه داری اطلاعات در حافظه است(بلمونت به نقل از آشتیانی وحسنی،1379). وینشتاین،مه یر به نقل از پالسن(1993) راهبردهای شناختی برای پردازش اطلاعات رادر سه دسته قرارمی دهد :
مرور ذهنی
سازماندهی
توسعه وگسترش معنایی .
کاربرد این سه راهبرد دریادگیری اطلاعات جدید به صورت مکمل است. در واقع مقصود از راهبرهای یاد گیری تدابیری است که توسط روان شناسان نظریه پردازش اطلاعات کشف و معرفی شده اند و از این تدابیر برای تسهیل در فرآیند دریافت محرکهای محیطی به وسیله گیرنده های حسی، عبور محرکها از حافظه حسی و کوتاه مدت ، رمز گردانی، معنی دار شدن و در نهایت قرار گرفتن مطالب در حافظه ی دراز مدت استفاده می شود(سیف، 1380). راهبرد های یاد گیری روش ها و شیوه هایی هستند که شاگردان درجریان یاد گیری به کار می گیرند تا به اهداف آموزشی مورد نظر دست یابند (همان منبع). واینشتاین و مایر (315:1986) راهبرد های یاد گیری را روش هایی می دانند که یاد گیرندگان وسیله ی آن ها اقدام به انتخاب و اکتساب اطلاعات و سپس یکپارچه سازی آن ها می کنند. وار و داوینگ(2000) معتقدند که راهبرد های یادگیری عبارتند از: فعالیتهای پیدا و پنهان پردازش اطلاعات که درهنگام رمزگردانی وسیله ی یادگیرنده برای تسهیل دراکتساب واندوزش اطلاعات جدید ونیز بازیابی صحیح اطلاعاتی که یادگرفته شده است به کارگرفته می شود. راهبردهای یادگیری ازچشم اندازهای مختلفی طبقه بندی شده اند. فلاول(1976) آنها را به شناختی و فراشناختی تقسیم کرده است و معتقد است که راهبردهای شناختی برای تسهیل یادگیری وانجام تکالیف به کارمی رود، درحالی که راهبردهای فراشناختی به منظور بازبینی این پیشرفت مورد استفاده قرار می گیرند، یعنی راهبردهای شناختی برای پیشرفت و دستیابی به اهداف شناختی و راهبردهای فراشناختی برای نظارت براین فرایندها به کارگرفته می شوند. درمشهورترین طبقه بندی، راهبردهای شناختی را شامل تکرار و مرور، بسط معنایی و سازماندهی می دانند. راهبردهای فراشناختی نیز شامل برنامه ریزی، کنترل ونظارت ونظم دهی هستند. پارک(1997) راهبردهای یادگیری رابه دو طبقه تقسیم کرده است، راهبردهایی که اثربخشی نیرومندی دارند مثل خلاصه سازی ،یادداشت برداری ،کلمه ی کلیدوسرنخ، وراهبردهایی که اثر بخشی پایینی دارند مثل خط کشیدن .
مهارت ارزشیابی از خود یا خود ارزشیابی از راهبردهای مهم فراشناختی است. فرا شناخت ویژگی مهم یادگیرندگانی است که می توانند به طور مستقل یاد بگیرند و بر پیشرفت یادگیری خود نظارت داشته باشند(سیف،1380). اگرشاگرد خوددرجریان یادگیری فعال باشد ونسبت به امر یادگیری احساس احتیاج کندوارتباط این امر راباسایر امور درک کند خواه ناخواه فهم او به کارمی افتد ومطالب راعمیق ترمی فهمند(شریعتمدار،1376). کمپ(1990 به نقل از گیج و برلاینر،1992) شواهدی از کسب توانایی ارزشیابی از خود بدست داده است مبنی بر این که دانش آموزانی که بر فرایند و جریان یادگیری خود نظارت دارند دارای عملکرد بهتری در تکالیف یادگیری و خودکارآمدی بهتری نیز شده اند .
پنتریچ، 1989؛ پنتریچ دی گروت، 1990؛ پنتریچ وگارسیا1991 ؛ اسکیفل1994به نقل ازبراتن( 1996) بیان می کنند که بسیاری ازمشکلات دانش آموزان دریادگیری باضعف مهارت های شناختی وفراشناختی آن ها ارتباط دارد. و همچنین دانش آموزانی که دریادگیری ازخودکارآمدی پایینی برخورداربوده اند، عملکرد ضعیفی ازخود نشان می دهند، ازفعالیت ذهنی خود ناآگاهند و نه تنها از راهبردهای شناختی مناسب وکاربردی برای بهبود عملکرد خویش بی خبرند بلکه توان خودتنظیمی وبازبینی جهت استفاده ازچنین مهارت هایی را نیز ندارند(پنتریچ وگارسیا1991). یادگیرندگان خود گردان ،عموما در تحصیل موفقند، و راهبردهای یادگیری که به کار می گیرند بیشتر راهبردهای فراشناختی هستند(پنتریچ،2001)، از طرفی این گروه از یادگیرندگان در به کار گیری راهبردهای یادگیری بسیار متنوع عمل می کنند که بر اساس تفاوت های جنسیتی نوع استفاده از راهبردها متفاوت است(آبلارد و لیپ شولتز،1998).
ارزشیابی

 

مطلب مرتبط :   ساختار سلسله مراتبی

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

نظام تعلیم و تربیت نیز همانند سایر نظام ها دارای اصول و ویژگی های خاص خود است. یکی از ویژگی های اساسی و لاینفک آن ارزشیابی است که به واسطه ی آن می توان به بررسی نیازها، تعیین اهداف و راهبردها ،سنجش عملکرد و….پرداخت؛ به عبارت دیگر، ارزشیابی فعالیتی است که در تمام ساز و کارهای این نظام به کار برده می شود ومیزان کارایی واثربخشی فعالیت ها راروشن می سازد و هرگز نمی توان ازآن بی نیاز بود(سادلر، 2010).
ارزشیابی تکوینی اشاره به آن نوع ارزشیابی دارد که به طور خاص به قصد ارائه ی با ز خورد مؤثر به دانش آموز جهت بهبود وتسریع درعملکرد تحصیلی به عمل می آید(سادلر، 1998). بنابراین بررسی ارزشیابی و آگاهی به مبانی و مفاهیم آن، چهارچوب مناسبی برای تصمیم گیری و اجرای دقیق برنامه های آموزشی فراهم می سازد ودر هر نظام آموزشی هدف از آن بیش از هر چیز دیگر آگاهی دادن و کمک به مربیان برای تبیین ضرورت و اهمیت درک ماهیت علمی ارزشیابی در جریان فعالیت یاددهی و یادگیری است(یارمحمدیان،1379).
نگاهی مختصر به سیر تحول(تاریخچه ) ارزشیابی آموزشی:
ارزشیابی در طول تاریخ به نوعی وجود داشته است و انسانها همواره به اشکال گوناگون ابعاد زندگی خود را مورد ارزیابی قرار داده اند. از نظر قدمت تاریخی به استناد منابع موجود ،مقامات چینی قریب 4000 سال پیش برای انتخاب کارکنان خود آزمون برگزار می کردند(پاپهام،1975به نقل از کیامنش،1370). در حوزه تعلیم و تربیت نیز اندازه گیری و

مطلب مرتبط :   تعریف سبک زندگی

دسته بندی : علمی

دیدگاهتان را بنویسید