دانلود پایان نامه

آید جهت تربیت و تهذیب دانش آموزانی که در و هله ی نخست بر خویشتن اعتماد داشته باشند، ارزش وجودی خویش را پذیرا باشند و با دیگران رابطه ی سالم اجتماعی برقرار کنند و به طور کلی خود را به عنوان یک فرد ارزشمند و متکی به خود دریابند. لذا باید ارزش های وجودی آنان را شناخت و به دانش آموزان نیز شناساند و به جای تخریب شخصیت و تحدید قدرت فکر و زدودن حس خلاقیت ، نوخواهی و نو آفرینی به بنای شخصیت و استحکام آن بپردازند. دانش آموزان در بستر آموزش و پرورش رشد می یابند و این که نسبت به خود و فعالیت های آموزشگاهی چه تصوراتی دارند و چگونه قضاوت می کند بسیار مهم است. نحوۀ این قضاوت ها می تواند بر تمام ابعاد زندگی و به خصوص خودکارآمدی آنان تاثیر بگذارد. در نظریه شناختی – اجتماعی، حودکارآمدی به عنوان یک متغیر کلیدی موثر بر یادگیری خودگردان تلقی می شود. دانش آموزان با حس خودکارآمدی بالا راهبرد های یادگیری را در مقایسه با دانش آموزان دارای باورهای کارآمدی پایین بیشتر و بهتر بکار می برند( زیمرین ،1989به نقل از عبدی نیا 1377). همچنین تحقیقات (میلر و دیگران، 1996)، ( بندورا و دیگران1996)، نشان داده است که دانش آموزان با خودکارآمدی ادراک شده ی بالا، نسبت به دانش آموزان دارای خودکارآمدی ادراک شده ی پایین، پیشرفت تحصیلی بالاتری داشته اند(همان منبع). افرادی که دارای خودکارآمدی پایین هستند از عملکرد درموقعیت های تهدید کننده هراس دارند، این افراد به دلیل شک در توانایی های خود و خود سرزنشی به جهت بی لیاقتی که منجر به عدم تقویت انتظارات کار آمدی می شود از یادگیری رفتارهای جدید و نیاز به جسارت پرهیز می کنند. به عقیده بندورا انتظارات کارآمدی ریشه در تجربیات فرد دارد. فراهانی (1378) در تحقیق خود نشان داد که نتایج موفقیت آمیز و شکست انتظارات خودکارآمدی افراد راتغییر می دهد. می توان با فراهم ساختن شرایط موفقیت برای افراد خودکار آمدی آن ها را افزایش داد. کسانی که موفقیت دست می یابند خود کار آمدیشان افزایش می یابد و گروهی که شکست می خورند خودکارآمدیشان پایین می آید. مطالعات در مورد رابطه باور های خود کار آمدی با عملکرد تحصیلی و مداومت در انجام تکالیف نشان داده است که روابط مثبت و معنا داری بین باور های خودکار آمدی با عملکرد تحصیلی و راهبرد های خود تنظیمی ومداومت در تکلیف وجود دارد (مولتون ورابرت 1991به نقل از براتی 1375).
امروزه نظریه های جدید روانشاختی، اعمال شناختی و فراشناختی را مهمتر از نقش هوش و استعداد ذاتی در یادگیری می دانند(سیف،1380؛448). ویلسون روانشناسی آمریکایی(1992) به نقل ازعبدالهی(1386) درتحقیقی بیان کرد که فرا شناخت یکی از صدعنوان تحقیقاتی است که امروز درحوزه ی روانشناسی وتحول موردبررسی قرارگرفته و نقش آن درحوزه های مختلف یادگیری مثل حافظه، حل مسأله و تفکر بررسی شده است. این عامل(راهبردهای یادگیری شناختی و فراشناختی ) هم بر کیفیت یادگیری و یادآوری و هم بر سرعت یادگیری و زمان مورد نیاز تاثیر دارد. هر چه یادگیرندگان از راهبرد های صحیح تر یادگیری استفاده کنند میزان یادگیری آن ها بیشتر می شود( یوسفی،1379). به همین دلیل طی چند دهه ی گذشته روانشناسان تربیتی توجه خود را به آموزش استفاده از راهبرد های یادگیری به دانش آموزان معطوف کرده اند. راهبرد ها به دانش آموزان کمک می کنند به تکلیف توجه کنند، روی خصوصیات مهم تمرکز کنند، مطالب را سازماندهی کنند و جو ّ روانشناختی فعال و مساعدی را برای یادگیری حفظ کنند( وین استاین و مایر ،1986). اسلاوین (1994 ) معتقد است که روانشناسان تربیتی طی چندین دهه ، آموزش راهبر دهای ویژه ی یادگیری به دانش آموزان را تأیید کرده اند. به نوشته ی لفرانسکویس (1997) مهمترین موضوع روان شناسی شناختی در دوران شناسی تربیتی تأیید بر یادگیری ” چگونه یادگرفتن ” به عنوان یکی از هدف های کلی فرآیند یادگیری وتدریس است. از آن جا استفاده از راهبرد ها به کارایی بهتر منجر می شود ، خود کار آمدی و انگیزش را افزایش می دهد. استفاده از راهبرد ها، رابطه ی مثبتی با پیشرفت و خودکارآمدی دارد(پرسلی و بور کوسکی،کار،لینگر ،1995؛ پنتریچ دی گروت ،1990؛ زیمرمن ومارتین 1992). ارزشیابی جزء ذاتی و لاینفک فرایند یاددهی و یادگیری است و از آن جهت برای آموزگار اهمیت دارد که می تواند انبوهی از اطلاعات را برای تنظیم فعالیت های بعدی کلاس در اختیار او قرار دهد. ارزشیابی های آموزشی براساس زمان و هدف به چهار دسته ی ارزشیابی های آغازین، تشخیصی، تکوینی و تراکمی تقسیم می شوند. در ارزشیابی های تکوینی ارزشیاب، ضمن این که باید به غایت برنامه یا فعالیت آموزشی توجه داشته باشد لازم است که به وسایل وابزار وفرایند برنامه برای دستیابی به هدف های مورد نظر نیز توجه داشته باشد . ارزشیابی تکوینی وسیله ای است که عمدتاً در فرایند اجرای برنامه یا فعالیت های آموزشی به منظور بهبود و اصلاح فعالیت ها به کار برده می شود. راند ولنز (1994) معتقدند که ارزشیابی های تکوینی یا مکرر موجب حاصل شدن اطلاعاتی راجع به چگونگی وکیفیت یادگیری یادگیرند گان می گردد. این اطلاعات می تواند موجب اصلاح بهبود ورشد فعالیت یاد دهی ویادگیری گردد او همچنین معتقد است در این شیوه ی ارزشیابی از طریق اطلاعات بدست آمده به ارائه ی بازخورد به اندازه کافی ومرتبط با فعالیت های پیشنهادی در جهت اصلاح وبهبود رفتار های یاد گیرند گان – البته این فعالیت های اصلاحی وارائه بازخورد ها ، قبل از اتمام ترم تحصیلی – صورت می گیرد.
اعتقاد براین است که بازخورد معلم از جمله ضروریات امر آموزش (بلوکشام، 2008) و یکی از ابزارهای اساسی و در دسترس معلم است(گیبس و سیمپسون، 2004). بازخورد به دانش آموز این آگاهی را می دهد که نقاط ضعف و قوتش چه هستند و در آینده چگونه می تواند آن ها را رفع کند وبه عملکرد بهتر برسد(هانسل، 2006). می دانیم که بازخورد، یک عامل مهمی است که به صورت های مختلف در فرآیند آموزش و پرورش مورد استفاده قرار می گیرد و از آن طریق اطلاعاتی رادر مورد عملکرد و میزان موفقیت دانش آموزان در انجام تکلیف به آن ها می دهند و انگیزش درونی آنان را تحت تاثیر قرار می هد. مطابق مدل راهبردهای یادگیری خودتنظیم پنتریچ(2000) فراوانی و مناسب بودن محتوای بازخورد معلم از جمله عواملی است که عمده ترین نقش را در فرآیند خود نظم دهی دانش آموز ایفا می کند(آلونسو ، تاپیا و پانادرو، 2010، دیگناس و باتنر، 2008، دیگنات و همکاران، 2008، و زیمرمن و شانک، 2011). و از طرفی مطابق مدل ارزش – انتظار پنتریچ و دی گروت(1990) خودکارآمدی یکی از مولفه های انتظار است که عوامل متعدد از جمله بازخوردها آن را شکل می دهند.
ارائه ی با خورد به شکل های کتبی و شفاهی، اطلاعات مناسبی را در مورد کار آیی شخص، نقاط ضعف و قوت و روند عملکرد را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد و احساس تسلط بر موضوع و صلاحیت آن ها را افزایش می دهد. سادلر(1989) در تایید گفته ی فوق می گوید :اگر بازخورد معلم اثر تکوینی روی یادگیری نداشته باشد در حقیقت نمی توان آن را بازخورد محسوب کرد، زیرا ماهیت بازخورد بیانگر اصلاح وبهبود یادگیری در فرایند یاددهی محسوب می شود. باز خورد های مثبتی که به دنبال پیشرفت فرد ارائه می گردد، نوعی تقویت کننده ی نیرومند است که باعث می شود احتمال تکرار عملکرد مطلوب در شرایط آتی افزایش یابد. عدم ارائه ی باز خورد به نتایج پیشرفت یادگیرندگان می تواند به کاهش علاقه ی آن ها به موضوع منجر گردد. روان شناسان می توانند با کمک به دانش آموزان در تقسیم وظایف خود به اهداف جزئی، نظارت بر عملکرد و دادن بازخورد به آن ها به نحوی که موجب افزایش احساس خود کارآمدی واستفادۀ آگاهانه از راهبردهای یادگیری خودتنظیم در آن ها شود. علائق آن ها را به یادگیری افزایش و سطح عملکرد آن ها را افزایش دهند( پروین ، 1989، ترجمه جوادی و کدیور 1374). برای برنامه ریزی و ارائه ی بازخورد مناسب به یادگیرندگان توجه به جنسیت دریافت کننده ی بازخورد بسیار مهم است زیرا، دختران و پسران به بازخورد متفاوت واکنش نشان می دهند(ایلری، 2008). تمرکز روی این موضوع که بازخورد و ارزیابی از محتوای بازخورد چگونه بر عملکرد دختران و پسران تاثیر می گذارد یکی از موضوعات بسیار مهم است که معلمان باید در امر یادگیری مد نظر داشته باشند(فیرن، 2010). پس تمرکز بر جنسیت لازم است زیرا، تفاوت های جنسیتی زیادی در زمینه ها چون یی یادگیری، عملکرد، فرایند انجام تکلیف(ریدینگ و راینر، 1998) و واکنش به بازخورد های معلم وجود دارد(کریسپ، 2007). بسیاری از تحقیقات در مورد اصول صحیح در ارائه ی بازخورد و ارزیابی درست نکاتی را ذکر کرده اند(نیکول، 2007)، علی رغم این نلسون و شان(2009) معتقدند که هرچند اصول زیادی در باره چگونگی ارائه ی درست بازخورد وجود دارد ولی متاسفانه اصول کلی که مورد توافق همگان باشد و بتواند تاثیر نیرومندی در یادگیری داشته باشد وجود ندارد.
بنابراین دستیابی به نتیجه ی مثبت در صورت داشتن خودکار آمدی پایین و عدم آگاهی در استفادۀ مناسب از راهبردهای یادگیری خودتنظیم بسیار دشوار و یا حتی غیر ممکن است. ادراک فرد از عدم کار آمدی خود و عدم آگاهی در استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری خودتنظیم می تواند امکان انگیزشی مطلوبترین نتایج را بی اثر سازد و بنابراین لازم است نقش بازخورد بر میزان خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان ضمن توجه به تفاوت های جنسیتی در واکنش به بازخورد هر چه بیشتر مورد مطالعه قرار گیرد و از ارئه ی باز خورد معلم به طور مناسب و مکرر استفاده گردد تا این به راهکار هایی منجر شود که از طریق آن بتوان با دادن باز خورد مناسب ، خودکارآمدی و استفاده مناسب از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان را بهبود بخشید و باعث عملکرد بهتری در آن ها شد.
گزاره های تحقیق: فرضیه ها، سوالات و اهداف
فرضیه ی اصلی
بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان خودکارآمدی(عمومی و تحصیلی) و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شناختی و فراشناختی) تفاوت معناداری وجود دارد
فرضیه های فرعی:
بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان خودکارآمدی تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد
بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان خودکارآمدی عمومی تفاوت معناداری وجود دارد
بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان استفاده از راهبردهای شناختی تفاوت معناداری وجود دارد
بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان استفاده از راهبردهای فراشناختی تفاوت معناداری وجود دارد
بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد نوشتاری دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم تفاوت معناداری وجود دارد
سوال اصلی
آیا بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان خودکارآمدی(عمومی و تحصیلی) و استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شناختی و فراشناختی) تفاوت معناداری وجود دارد؟
سوالات فرعی
آیا بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان خودکارآمدی تحصیلی تفاوت معناداری وجود دارد؟
آیا بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان خودکارآمدی عمومی تفاوت معناداری وجود دارد؟
آیا بین دانش آموزانی که بعد از ارزشیابی های تکوینی بازخورد کلامی دریافت می کنند با دانش آموزان گروه کنترل در میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم(شناختی و فراشناختی) تفاوت معناداری وجود دارد؟
اهداف
هدف کلی
شناخت تاثیر بازخورد معلم(نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی بر میزان حودکارآمدی واستفاده از راهبردهای یادگیری خود – تنظیم افراد مورد مطالعه

 

مطلب مرتبط :   نظریه کارکردگرایی

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

هدف های جزئی:

آگاهی از تفاوت میزان خودکارآمدی دانش آموزان دختر وپسر قبل وبعد از ارائه ی بازخورد
آگاهی از تفاوت میزان استفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دختران وپسران قبل وبعد ازارائه بازخورد
شناخت اثر بازخورد نوشتاری برمیزان خودکارآمدی واستفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دردانش آموزان دختر و پسر
شناخت اثر بازخورد کلامی برمیزان حودکارآمدی واستفاده از راهبردهای یادگیری خودتنظیم دانش آموزان دختر و پسر
آگاهی از تفاوت بین دانش آموزان دختر و پسر درمیزان استفاده از راهبردهای شناختی وفراشناختی
مقایسه ی خودکارآمدی تحصیلی و عمومی دانش آموزان دختر و پسر قبل و بعد از ارائه بازخورد
متغیرها
متغیر مستقل؛ متغیری که آزمایشگر ،آن را دستکاری می کند تااثر آن رابر متغیر وابسته ارزشیابی کند
متغیر وابسته؛ تغیراتی که در نتیجه اعمال متغیر مستقل در رفتار و عملکرد فرد حاصل می شود (دلاور، 1389).
در این مطالعه، باز خورد معلم (نوشتاری و کلامی) در ارزشیابی های تکوینی متغیر مستقل است که تأثیر ارائه ی آن بر متغیرهای وابسته که خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم افراد است مورد مطالعه قرار گرفته است.
تعاریف اصطلاحات و واژه ها
تعاریف نظری
ارزشیابی: جمع آوری و کاربرد اطلاعات به منظور تصمیم گیری درباره ی یک برنامه ی آموزشی (کرانباخ ، 1963 نقل از کیامنش، 1379).
ارزشیابی تکوینی: ارزشیابی که در طول دوره ی آموزش یعنی زمانی که فعالیت آموزشی هنوز در جریان است، انجام می گیرد و بیشتر به منظور اصلاح و شکل دادن رفتار فراگیر صورت می گیرد و به همین دلیل آن را تکوینی می گویند (سیف ، 1380).
خودکارآمدی عمومی: بندورا (1977) خودکارآمدی رابه عنوان باور و قضاوت شخص از توانایی خود برای انجام یک تکلیف خاص تعریف کرده است.
خودکارآمدی از نظر نظریه پردازان شناختی – اجتماعی، عبارت است از قضاوتهای افراد در مورد توانایی هایشان نسبت به انجام تکالیف ویژه(بودروا و لوئنگ، 2005).
خودکارآمدی تحصیلی: اعتقاد فرد راجع به این که تا چه اندازه می تواند تکالیف تحصیلی در سطوح تعیین شده را با موفقیت انجام دهد(زیمرمن و کیستانتاس،2005).
راهبردهای یادگیری خودتنظیم: وار و داوینگ(:2000) معتقدند که راهبرد های یادگیری عبارتند از: فعالیتهای پیداوپنهان پردازش

مطلب مرتبط :   پایان نامه با موضوع تصمیم گیری چند معیاره

دسته بندی : علمی

پاسخی بگذارید