بررسی تأثیر آموزش مبتنی بر راهبرد های شناختی بر یادگیری و یادداری در دروس …

قبل از پرداختن به بحثدر مورد آزمون درس علوم تجربی (درکی) بهتر است به نتایج پیش آزمون این درس بپردازیم. نتایج ارائه شده در جدول شماره (۸)فصل چهارم نمایانگر مقایسه میانگین های گروه آزمایش با گروه کنترل در درس علوم تجربی (درکی) است که در آن ۵۰۵ /۰ = sig ، ۶۹۳/۰ = T و ۳۲ = df که با مراجعه به جدول توزیع t نتیجه می گیریم که تفاوت معناداری بین میانگین های مورد مقایسه وجود ندارد و این بدین معنی می باشد که در پیش آزمون گروه های آزمایش و کنترل درخصوص یادگیری و یادداری درس علوم تجربی توانایی و عملکردی مانند هم دارند.
بعد از اجرای متغیر مستقل (آموزش راهبردهای شناختی به گروه آزمایش) ، از دو گروه آزمایش و کنترل دو پس آزمون که اولین پس آزمون به منظور مقایسه یادگیری درس علوم تجربی دو گروه مذکور و دومین پس آزمون نیز به منظور مقایسه ی یادداری همان گروه ها در درس علوم تجربی اجرا شد. درپس آزمون اول، آزمون تفاوت میانگین، سطح معناداری و درجه آزادی به ترتیب برابر با ۱۴/۱۱= T ، ۲۵ % = sig و ۳۲= df و در پس آزمون دوم شاخص های آماری، به ترتیب برابر با df=32 , sig=0/000 , T=22/97 است.با مقایسه مقادیر T محاسبه شده، با Tجدول به سادگی، این امر قابل فهم است که T محاسبه شده، از T جدول بزرگتر است. از این مطلب می توانیم به این نتیجه برسیم که فرضیه پژوهش تایید یا فرض صفر (H0)رد می شود.
برای مقایسه مقدار تاثیر راهبردهای شناختی دریادگیری و یادداری با مراجعه به جدول های ۱۲ و ۱۳ فصل چهارم متوجه می شویم که راهبردهای شناختی بیشتر «یادداری» مطالب درس علوم تجربی از نوع درکی یا فهمیدنی را پشتیبانی می کند. بنابراین نتایج این پژوهش با نتایج پژوهش های سیف و مصرآبادی (۱۳۸۲)، فرخی (۱۳۸۹)، متولی(۱۳۷۶)، بایلر و اسنومن (۱۳۹۳) ولنزو هیوز(۱۳۹۰)همخوانی دارد . در تبیین نتایج بالا می توان گفت که راهبردهای شناختی سرنخ ها یا نشانه های مربوط به زمان و مکان را در اختیار فراگیران قرار می دهند و به آنها کمک می کند تا اطلاعات را از حافظه ی دراز مدت خویش بازیابند.بنابراین راهبردهای شناختی، حافظه رویدادی را به فعالیت وا می دارند که در آن تصاویر ذهنی نقش مهمی ایفا می کند. درست مانند زمانی که به یاد می آوریم که در مهمانی چند شب پیش چه کسان تازه ای را ملاقات کرده ایم یا در آخر جمعه ای که به کوه رفتیم چه منظره های تازه ای را دیده ایم (سیف،۱۳۹۰).
فرضیه شماره ۳:
آموزش راهبردهای شناختی در یادگیری و یادداری درسزبان انگلیسی (کلامی)،تفاوت معنی داری ایجاد می کند.
با مراجعه به جدول شماره (۹)فصل چهارم که در مورد یافته های پیش آزمون درس زبان انگلیسی (کلامی) می باشد و مقادیر «T»محاسبه شده، سطح معنی داری و درجه آزادی آن به ترتیب برابر با df=32, sig=0/265, T= 1/366 و مقایسه ی آن به جدول توزیع t متوجه می شویم که تفاوت معناداری وجود ندارد و دانش آموزان هر دو گروه آزمایش و کنترل از لحاظ یادگیری و یادداری، عملکرد و توانایی تقربیاًیکسان دارند و این یعنی همگنی میانگین های مورد مقایسه در پیش آزموندرس زبان انگلیسی.
ولی بعد از اجرای متغیر مستقل یعنی آموزش شیوه های مطالعه درس زبان انگلیسی به گروه آزمایش،از گروه های آزمایش و کنترل، دو پس آزمونگرفته شد (که راجع به پس آزمون ها پیشتر توضیح مفصل داده ایم).
در پس آزموناول و دوم طبق جدول شماره ۱۴ و ۱۵ فصل چهارم مقادیر زیر بدست آمد: در پس آزمون اول ۱۳/۲= T، df=32 , sig= %6 و د رپس آزمون دوم df=32 , sig = 0/128 , T= 1/63، با مقایسه ی Tدر پس آزمون اول و «T»در پس آزمون دوم با جدول توزیع «t»متوجه می شویم که T در یادگیری و یادداری (T محاسبه شده) از T (جدول) کوچک تر هستند و تفاوت معنادار وجود ندارد. پس فرض صفر (H0) تایید می شود یا به عبارت دیگر فرضیه پژوهش رد می شود. به زبان دیگر آموزش راهبردهای شناختی، یادگیری ویادداری درس زبان انگلیسی از نوع ماهیت کلامی را پشتیبانی نکرده و در ارتقاء آن ها نقشی ندارند.چون یاد گرفتن و نگه داشت مطالب زبان انگلیسی برای فارسی زبانان در اینجا مطرح است، ما را بر آن داشت که با تلاش مضاعفی به دنبال پژوهش هایی با عنوان «نقش آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری و یاد داری در درس زبان انگلیسی در مقاطع مختلف تحصیلی» باشیم که متاسفانه پژوهشی با عنوان مذکور یا لااقل شبیه به آن یافت نشد. شاید یکی از مهمترین دلایل ضعف یادگیری در بین دانش آموزان، دانشجویان و اکثر مدرسان کشور همین نبود پژوهش های کافی در این زمینه باشد . دلیل دیگر ضعف شدید در سازمان دهی مطالب این رشته در کتاب های درسی مقاطع مختلف تحصیلی است.
پیشنهادات و راهکارها
باتوجه بهتحلیلدادههای فصل چهار و نتایج بهدستآمده در اینپژوهش و باتوجهبهمشخصشدنمحدودیتها ی موجوددر اجرای طرح، پیشنهاهایی برایگسترشو پیادهسازیآموزشراهبردهایشناختی در فرآیندیاددهی -یادگیری مدارسبهصورتزیرارائهمی شود.
*پیشنهادهایمبتنیبرنتایجپژوهش( پیشنهادهایاجرایی)
۱-آموزشراهبردها ی شناختیبخصوصدردروسعلوماجتماعی، تاریخ،جغرافیا، زبان فارسی ،بینشاسلامی بهکارگرفتهمیشود (براساس فرضیه اول).
۲- بههمراهآموزشراهبردهایشناختیازتکنیکیا روشهای دیگرمطالعهنیزاستفادهنمایید(مانند آوزش راهبردهای فراشناختی).
۳- آموزشراهبردهای شناختیو دیگرشیوههایمطالعه(براییادگیری و یادداریبهتر) را در دروههایضمن خدمتفرهنگیانآموزشدهید.
*پیشنهادهایی برایپژوهشهایبعدی
۱-مدتزماناجرایپژوهشراطولانیترنمایید.
۲- بهبررسی انگیزش و نگرشمعلماننسبتبه استفادهازاینروشپرداختهشود.
۳-اینروشمطالعهرا در دروسدیگرو پایههایدیگربهکاربگیرید .
۴- اینروش مطالعهرا باتعدادبیشتریدانشآموزش اجرا نمایید.
۵- اینروش مطالعهرا در کلاس های مختلطنیز بهکارببرید.
محدودیتهایپژوهش(خارج از اختیار پژوهشگر)
۱-ضعفمنابعپژوهشی ( پایاننامههاو مقالات و…) در خصوصموضوعموردپژوهش (به ویژه در مورد زبان انگلیسی).
۲- عدمهمکاریو حمایتآموزش و پرورش
۳- کمبودوقتبرایانجامپژوهش
۴- تعدادبالای دانشجویانارشدو دردسترسنبودن استادراهنماو مشاور
۵- از آن جا که کلاس های مدارس از قبل سازمانبندی شده بودند، لذا امکان انتخاب تصادفیدانشآموزان ازسو ی پژوهشگر امکان پذیر نبود.
محدودیت های پژوهش(دراختیار پژوهشگر)
۱-این پژوهش صرفاً برروی پسرها در مدارس راهنمایی انجام شد .
۲- این شیوه آموزش (آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی) در بین دانش آموزان دو زبانه بررسی گردید.
پیشنهاد برای پژوهش های آتی
۱-به جای بررسی تأثیر آموزش راهبردهای شناختی بر زبان انگلیسی(کلامی) ، تاریخ (حفظی)، علوم تجربی(درکی)، از دروس جایگزین مانند عربی، ریاضی و جغرافیا با ماهیت های کلامی، درکی و حفظی استفاده کنید (براساس فرضیه های ۱ تا ۳) .
۲- پژوهش های آتی با هدف بررسی تأثیر راهبردهای شناختی بردرک مطلب در گروه های مختلف سنی و جنسی دانش آموزان انجام شود تا قابلیت تعمیم نتایج به گروه های دیگر نیز مشخص گردد.
پیشنهادهای اجرایی
۱-کتاب های کابردی آموزشی راهبردهای شناختی و فراشناختی متناسب با سن مخاطبان تدوین گردد. همچنین محتوای دروس مطابق با راهبردهای شناختی و فرا شناختی سازمان دهی شود .
۲- معلمان به جای تمرکز بر حجم یادگیری یادگیرندگان به روش های یادگیری و افزایش مهارت های آنان در یادگیری توجه کنند .
۳- آزمون مهارت های شناختی و فراشناختی در مدارس اجرا گردد تا دانش آموزانی که عملکرد پایین تری دارند شناسایی شده و دوره های آموزشی متناسب توسط متخصصان تربیتی برای آنان در نظر گرفته شود.
فهرست منابع
۱٫ابراهیمیقوام،صغری(۱۳۷۷).اثربخشی سه روش آموزشی راهبردهای یادگیری(آموزش دو جانبه)توضیح مستقیم،وچرخه افکار،بردرک مطلب، حل مسأله، دانش فراشناختی، خودپنداره تحصیلی، وسرعت یادگیری در دانش آموزان دختر دومراهنمایی معدل پایین تر ۱۵شهر تهران.رسالهدکتری. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علمه طباطبایی.

  1. اسلاوین، رابرت. ایی (۱۳۹۱). روان شناسی تربیتی: نظریه و کاربست. (یحیی سید محمدی، مترجم)، تهران: انتشارات روان.
  2. السون، میتو، اچ؛ هرگنهان، بی، آر (۱۳۹۰). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری. (علی اکبر سیف، مترجم)، تهران: انتشارات دوران.

۴٫انصاری،مریم(۱۳۸۰). تأثیر راهبردهای شناختی بر پیشرفتتحصیلی و خود کنترلی دانش آموزان دختر در درس زیست شناسی سال اول دبیرستان های منطقه ۱۲ تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد دنشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
۵٫بازرگان،عباس(۱۳۹۰).ارزشیابی آموزشی.تهران: انتشارات سمت.

برای دانلود متن کامل پایان نامه به سایت zusa.ir مراجعه نمایید.