اثر بخشی آموزش موئلفه های فراشناخت بر اضطراب امتحان ریاضی دانش آموزان- قسمت …

راهبردهای فراشناختی به عنوان جنبه های اصلی و مهم راهبردهای یادگیری ملاحظه شده اند. بر طبق نظر بیکر و براون (۱۹۸۴)، فراشناخت دو جنبه اساسی را در بر می گیرد: جنبه اول این است که فراگیر از ماهیت تکلیف یادگیری و الزامات انجام آن تکلیف آگاه باشد و دوم این که فراگیر دانش مناسب برای اتمام تکلیف یادگیری را داشته باشد. بنابراین، افرادی که دارای راهبرد فراشناختی هستند دانش اطلاعات جدید و راهبردهای شناختی را دارند.
نوواک[۳۳] (۱۹۹۸) راهبردهای فراشناختی را مشتمل بر فرایادگیری، یا یادگیری دربارۀ یادگیری معنادار، و فرادانش، یا یادگیری دربارۀ ماهیت دانش می داند. راهبردهای فرایادگیری به فراگیران کمک می کند تا درک کنند معنا از مفاهیم و ارتباطات بین مفاهیم و ارتباطاتی که در چارچوب دانش موجودمان جذب می کنیم به دست می آید. همچنین فراگیر از ظرفیت محدود حافظه کوتاه مدت خود و نقش مهمی که سازمان دهی دانش در حافظه درازمدت بازی می کند آگاه می شود.
راهبردهای فرادانش به دانش آموزان کمک می کند تا درک کنند که مفاهیم از نظم و ترتیب های مشاهده شده در اشیاء یا رویدادها، و زبان یا برچسب های نمادینی که برای تعیین این نظم و ترتیبات استفاده می کنیم ساخته می شوند. در ساخت مفاهیم جدید خلاقیت دخالت دارد و یادگیری معنادار فرآیند اصلی است که از طریق آن انسان ها بیشتر دانش قابل استفاده خود را بدست می آورند.
نیاز آذری (۱۳۸۲) معتقد است که راهبردهای فراشناختی، فرآیندهای متوالی هستند که فرد برای کنترل فعالیت های شناختی و کسب اطمینان از تحقق اهداف شناختی مورد استفاده قرار می دهد. این فرآیندها به تنظیم و بازبینی یادگیری کمک می کنند و مشتمل بر برنامه ریزی و نظارت بر فعالیت های شناختی و بررسی بازدۀ آن فعالیت ها است.
فلاول (۱۹۹۸) در مقایسۀ راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته است: “راهبردهای شناختی برای دستیابی به یک هدف خاص، اما راهبردهای فراشناختی برای اطمینان از تحقق هدف به کار می روند. این موضوع معیار تعیین کننده فراشناختی است.”
گارنر[۳۴] (۱۹۹۰، به نقل از سیف،۱۳۸۰) برای روشن سازی تمایز بین راهبردهای شناختی و فراشناختی این مثال را ذکر کرده است: فرض کنید دانش آموزی قرار است در آیندۀ نزدیک در امتحان درس تاریخ شرکت کند. برای آماده شدن به منظور شرکت در این امتحان، کتاب درسی خود را که قبلاً در طول ترم تحصیلی مطالعه کرده، بازخوانی می کند و دربارۀ نکات مهم کتاب، برای مرور کردن در شب امتحان، یادداشت تهیه می نماید.
بازخوانی مطالب کتاب درسی، و یادداشت برداری دو نوع راهبرد شناختی هستند زیرا، دانش آموز از طریق آنها اطلاعات مربوط به درس تاریخ را می آموزد و به حافظه می سپارد. حال اگر دانش آموز مورد نظر، پس از خواندن و یادداشت برداری بکوشد تا با جواب دادن به سوالات آخر فصل کتاب، آموخته های خود را ارزیابی کند، این ارزیابی شخصی، یک راهبرد فراشناختی به حساب می آید. اگر نتیجۀ ارزیابی نشان دهد که دانش آموز برای امتحان درس آمادگی کامل را کسب نکرده است همان راهبردهای شناختی یا راهبردهای شناختی دیگر را به کار خواهد بست تا اینکه بالاخره اطلاعات لازم را دربارۀ کتاب کسب نماید.
راهبردهای شناختی راهبردهایی هستند که به فرد کمک می کنند تا اطلاعات را پردازش کند، راهبردهایی مانند یادداشت برداشتن و نمودار کشیدن. این راهبردها بسیار تکلیف مدار هستند، بدین معنی که ممکن است راهبردی برای یک تکلیف مناسب باشد اما برای تکلیف دیگر نامناسب و برعکس. فعالیت های فراشناختی ماهیت اجرایی و نظارتی دارند و تنها موقع برنامه ریزی، بازبینی و ارزیابی از یک راهبرد شناختی مورد استفاده قرار می گیرند. در نتیجه اغلب به عنوان فعالیت های خودگردانی[۳۵] معروفند. به بیان دیگر، راهبردهای شناختی به دانش آموز کمک می کنند تا به هدفی خاص برسد، اما راهبردهای فراشناختی سبب می شوند دانش آموز دریابد که آیا به آن هدف رسیده است یا نه (وایدیا[۳۶]، ۱۹۹۹).
راهبردهای فراشناختی شامل سه راهبرد زیر می شود:
۱- راهبردهای برنامه ریزی: شامل تعیین هدف برای یادگیری مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است.
۲- راهبردهای کنترل و نظارت: منظور ارزشیابی یادگیرنده از کار خود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است.
۳- راهبردهای نظم دهی: انعطاف پذیری در رفتار، یادگیرنده را موجب می شود و به او کمک می کند تا در هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد(سیف، ۱۳۸۰).
جوناستن[۳۷] (۱۹۸۸) می گوید که در مجموع، همه راهبردهای فراشناختی، نظارت کردن بر فرآیند یادگیری را هدف قرار می دهند. نظارت به طور گسترده در الگویی که توسط مارکمن[۳۸] (۱۹۷۹) ارائه شده مورد مطالعه قرار گرفته است. در تحقیقات مارکمن، کودکان متونی را که شامل مطالب ناهمخوانی بود، می شنیدند اما اغلب نمی توانستند آنها را متوجه شوند. این نتیجه به عدم توانایی در نظارت بر درک متن نسبت داده شد(به نقل از رید، ۲۰۰۳).
۲-۲-۱-۷– تمایز راهبردهای شناختی و فراشناختی
در بیشتر تعاریف مربوط به فراشناخت، مؤلفه های راهبرد و دانش گنجانده شده است. اما کاربرد چنین تعاریفی دارای مشکلات زیادی است. یکی از مشکلات اصلی، تفکیک راهبردهای شناختی و فراشناختی است. یکی از سوالاتی که در این خصوص مطرح می شود این است که بین راهبردهای شناختی و فراشناختی چه تفاوتی وجود دارد؟
آیا دانش بیانی می تواند ماهیت فراشناختی داشته باشد. برای مثال، آیا دانشی که فرد در مورد مشکل درک اصول بیوشیمی دارد دانش شناختی است یا فراشناختی؟(نیاز آذری، ۱۳۸۲)
به نظر فلاول (۱۹۹۸)، آن چه با دانش فرد از فرآیند های شناختی و محصولات آن مرتبط باشد فراشناخت است. در این مفهوم، بر فرآیند فکر کردن تاکید زیادی می شود. وی می گوید دانش فراشناختی ممکن است از دانش شناختی متمایز نباشد اما تمایز این دو در نحوۀ استفاده از اطلاعات است. از این رو، تنها تفاوت بین آنها، انتخاب سنجیده و دقیق و نه کورکورانه راهبردهاست.
راهبردهای شناختی برای دست یابی به یک هدف خاص (مثلاً درک یک متن) استفاده می شوند اما راهبردهای فراشناختی برای اطمینان از تحقق هدف به کار می روند (برای مثال، به منظور ارزیابی میزان درک یک متن خوانده شده، فرد خود را مورد آزمون قرار می دهد). تجربیات فراشناختی معمولاً به دنبال فعالیت های شناختی می آیند.
به اعتقاد لوینگستون[۳۹] (۱۹۹۷)‌ تجارب فراشناختی یا قبل از فعالیت شناختی می آیند و یا بعد از آن، ‌و اغلب نیز وقتی روی می دهند که شناخت فرد با شکست مواجه شود. مثلاً وقتی یادگیرنده متوجه می شود که معنی مطالبی را که تازه خوانده، نفهمیده است از راهبرد فراشناختی سوال کردن از خود استفاده می کند.
۲-۲-۱-۷-۱– ضرورت آموزش راهبردهای فراشناختی
هدف اساسی آموزش فراشناختی، خودکنترلی و خودآموزی است تا فراگیران یادگیرندگان مستقلی شوند که بتوانند فرآیندهای شناختی یادگیری شان را در جهت اهداف تعیین شده خود، هدایت، نظارت و اصلاح کنند(فلاول، ۱۹۸۸).
بسیاری از مشکلات یادگیری و انتقال یادگیری ناشی از فقدان مهارت ها و راهبرد های فراشناختی است. مهارت ها و راهبرد های یادشده به فرد امکان انتخاب، کنترل، نظارت، مدیریت و در نتیجه بهبود فرآیند های شناختی را می دهد. بنابراین لازم است فراگیران در زمینه مهارت هایی از قبیل نظم دهی، نظارت بر خود، برنامه ریزی و تعیین هدف، آموزش لازم را ببینند تا بر راهبردهای شناختی تصمیم یافته مسلط شوند و پایه یادگیری های جدید ایجاد شود. در غیر این صورت حل تکالیف جدید که قبلاً با آن مواجه نشده اند، برایشان مشکل است. آموزش چنین راهبردهایی یعنی آموزش فراشناختی از آموزش شناختی متمایز است(پالیسکار و براون[۴۰]،۱۹۸۴).
آموزش شناختی مستلزم آموزش راهبردهای ویژه تکالیف است، در صورتی که آموزش فراشناختی بر آموزش فنون نظارت، ارزیابی و نحوه استفاده از راهبرد های شناختی تاکید دارد (لاپر[۴۱]،۱۹۸۲).
برای شناخت این دو نوع آموزش به تفاوت آموزش فعال و انفعالی اشاره می شود. آموزش انفعالی به عنوان رویکردی در آموزش مهارت های شناختی مطرح می شود که روی محتوا انجام می گیرد. با این آموزش، فراگیران از اهمیت و کارآمدی راهبرد های مورد استفاده خود اطلاعی ندارند و بر کارکرد آنها نظارت نمی کنند. به عنوان مثال به فراگیر آموزش داده می شود که حاشیه نویسی و یا خط کشی زیر مطالب را انجام دهد، بدون اینکه این کار را به او بگویند(پالیسکار و براون،۱۹۸۴). یافته های پژوهشی مشخص می کنند که چنین روش هایی به نگهداری و تعمیم راهبرد های آموخته شده منجر نمی شود(چان[۴۲]،۱۹۹۳).
آموزش فراشناختی، رویکرد فعالانه به آموزش است که طی آن به اهمیت و موقعیت کاربرد راهبرد ها و فرآیند های شناختی پرداخته می شود. فراگیر می داند که باید زیر نکات مهم را خط بکشد و این کار برای او چه نفعی خواهد داشت و با این کار بازده یادگیری او افزایش خواهد یافت. در این نوع آموزش هدایت و نظارت بر فعالیت ها و فرآیند های شناختی آموزش داده می شود(پالیسکار و براون،۱۹۸۴).
در هر حال فراشناخت نباید به عنوان هدف نهایی آموزش تلقی شود، بلکه باید به عنوان فرصتی برای مجهزکردن فراگیران به دانش و مهارت های لازم به منظور ادارۀ یادگیری خود آنها در نظر گرفته شود، به طوری که آنها را در تکالیف آینده ماهر و کنجکاو بار آورد(پاریس و وینوگراد[۴۳]،۱۹۹۰).
۲-۲-۱-۷-۲– مدل فراشناختی اختلال روانشناختی
نظریه فراشناختی نوعی مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی (S-Ref[44] ؛ ولز و ماتیوز ، ۱۹۹۴ ؛ ۱۹۹۶ ؛ ولز ، ۲۰۰۰) است . دلیل چنین نام گذاری این است که مدل حاضر به تبیین عوامل شناختی و فراشناختی دخیل در کنترل نزولی [۴۵] یا تدوام اختلال هیجانی می پردازد . نمودار این مدل همراه با مولفه های فراسطحی اش در شکل ۱-۱ نشان داده شده است . در این مدل ، فرآیندهای شناختی در سه سطح متعادل مد نظر قرار گرفته اند : پردازش خودکار و انعکاسی[۴۶] ( پردازش سطح پایین) ، پردازش هشیار و پیوسته[۴۷] افکار و رفتارها ( که به عنوان سبک شناختی مشهور است) و مجموعه دانش یا باورهایی که ماهیتی فراشناختی داشته و در حافظه ی بلند مدت ذخیره می شوند.
در شکل ۱-۱ فراسیستم[۴۸] از بقیه سیستم شناختی معمول متمایز است ، اما نظیر هر سیستم دیگری عملکردهای آن در سطوح مختلف پردازش صورت می گیرد . فراسیستم ، یک مدل یا نمونه از پردازش شناختی متدوال و فعلی را در بطن خودش به وجود می آورد و آن را به سمت دستیابی به اهداف نقشه ی فعال شده رهنمون می سازد .
فراشناخت درمانی بر این اصل اساسی بنا شده است که اختلال روانشاختی بر اثر فعال سازی سبک فکری خاص و زهرآگینی به وجود می آید که به این سبک فکری ، سندرم شناختی – توجهی می گویند . اغلب مردم دوره هایی از هیجان و ارزیابی منفی ( مثل غمگینی ، اضطراب ، خشم ، بی ارزشی) را به طور موقتی و گذرا تجربه می کنند ، با این حال ، سندرم شناختی – توجهی باعث می شود ، افراد در دام آشفتگی های تکراری و دیرپا بیفتند.

شکل ۲-۲ مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی (S-REF)اختلال روانشاختی به همراه فراشناخت واره ها (ولز و مانیوز ، ۱۹۹۴)

سندرم شناختی – توجهی را یم توان سبک فکری تکراری تعریف کرد که به شکل نگران اندیشی یا اندیشناکی ، توجه معطوف به تهدید و رفتارهای مقابله ای ناکارآمد بروز می کنند . چنین شکل هایی از سبک فکری تکراری ، آتش بیار معرکه می شود (برای مثال سرکوبی افکار ، اجتناب ، سو مصرف مواد ) . این سندرم پیامدهایی دارد که منجر به تدوام هیجان های منفی و تقویت افکار منفی می شود . معمولاً سندرم شناختی – توجهی ، سبب ماندگاری احساس تهدید در افراد می شود .
یک نمونه از اثرات سندرم شناختی – توجهی را می توان در شکل گیری اختلال هراس دید. بروز خود به خود حملات هراس ، کاملاً متداول است و برای بسیاری از افراد در دوره هایی از زندگی شان پیش می آید . با این حال ، نگرانی درباره ی حمله بعدی ( به عنوان بخشی از سندرم شناختی – توجهی) باعث تدوام اضطراب می شود و بازبینی احساس های بدنی ( به عنوان بخشی از سندرم شناختی – توجهی) شرایط را برای راه اندازی حمله های بعدی افزایش می دهد. بنابراین ، افرادی که مستعد فعال سازی این الگوی شناختی – توجهی هستند ، به احتمال بیشتر تداوم برانگیختگی اضطراب گونه را نشان می دهند و حملات هراس مکرر دست از سر آنها بر نمی دارد . چنین الگوهایی این باور را در فرد تقویت می کند که پیامدهای اضطراب کنترل ناپذیر و خطرناک در پی دارد .
آبشخور سندرم شناختی – توجهی ، دانش و باورهاست ، اما این دانش و باورها ماهیتی فراشناختی دارد و ربطی به حوزه ی شناختی متداول ( باورهای افراد درباره ی خود و جهان) ندارد . دو نوع باور از اهمیت خاصی برخوردارند : (۱) باورهای مثبت درباره ی نیاز به انجام جنبه هایی از سندرم شناختی – توجهی ( برای مثال “اگر درباره ی علایم بیماری خودم نگران باشم ، هیچ چیز مهمی را نادیده نخواهم گرفت”) و (۲) باورهای منفی درباره ی کنترل ناپذیری ، خطرپذیری یا اهمیت افکار و احساسات ( برای مثال ، ” هیچ گونه کنترلی بر ذهن خودم ندارم” ، ” لضطراب مرا دیوانه می کند”) .
قبل از ارائه جزئیات بیشتر ، بهتر است به ارائه محتوای بنیادین رویکرد فراشناختی بپردازیم :
هیجان های اضطراب و غم ، نشانه های دورنی بنیادین هستند که بیانگر ناهمخوانی در فرایند خود تنظیمی و عوامل تهدید کننده بهزیستی فرد است .
چنین هیجان هایی معمولاً کوتاه مدت هستند ، به این دلیل که شخص دست به دامن راهبردهای مقابله ای برای کاهش تهدید یا کنترل شناخت می شود .
اختلال روانشاختی ناشی از تداوم پاسخ های هیجانی است .

دانلود کامل پایان نامه در سایت pifo.ir موجود است.