دانلود پایان نامه

علاوه بر این در مورخ 7/9/1307 مدارس به تشکیل «شورای معلمین» موظف شدند.. از جمله وظایف این شورا عبارت بودند از:
– رسیدگی به راپورت های (گزارش های) معلمین راجع به امور کلاس و مدرسه
-تعیین نتیجه امتحانات داخلی و رد و قبول شاگردان
-مراقبت رسمی در پیشرفت دروس بر طبق پروگرام (برنامه)
-تبادل افکار راجع به پیشرفت امور آموزش و پرورش و بهداشت دبستان
مذاکره برای طرز تربیت و تهذیب اخلاق و پرورش روحی و فکری دانش آموزان و آشنا ساختن آنان به انجام وظایف خود
-مذاکره راجع به طرز جریانات امتحانات داخلی و تعیین اوقات آن
– تعیین درجات اخلاقی دانش آموزان (خیلی خوب-خوب-متوسط-بد) که باید در دفتر مربوط و کارنامه یادداشت گردد
-رسیدگی به تقصیرات دانش آموزان.
نیاز به معلمان فعال و پرکار نیز از مهمترین دغدغه های آن دوره محسوب می شد و رفتار و کارایی آنان مد نظر قرار می گرفت؛ لذا جهت فعال و پرکار نمودن آنها از تشویق های مادی و معنوی استفاده می شد که این امر رقابت را در بین آنان به وجود می آورد و در نتیجه باعث پیشبرد و پیشرفت وظایف آنان می شد. این عمل بعد از بررسی وضعیت درسی دانش آموزان تعیین می شد. تا هم معلم مربوطه تشویق شود و هم معلمان دیگر از او الگو بگیرند. بر این اساس حکومت پهلوی اول برای بهبود مدرن سازی آموزش، به این مسائل اهمیت می داد تا شاگردان با شور و شوق به درس روی آورند. در مقابل این عمل، همان گونه که معلمان کوشا و ساعی را تشویق می نمود، معلمانی که کارایی نداشتند و نمی توانستند به خوبی از عهده درس دادن برآیند را نیز توییخ می کرد و به اداره مطبوع گزارش می داد.
4-3. بررسی نظرات منتقدان تغییر و نوسازی نظام آموزشی
از دیدگاه موافقان نوسازی نظام آموزشی اصلاح مدارس قدیم از مظاهر ترقیات فرهنگ این دوره بوده است. از نظر آنان نظام آموزشی که در دوره پیش، از هر حیث راه انحطاط و تنزل روزافزون را می پیمود و دیگر هیچ یک از نیازمندیهای علمی ایران را تامین نمی کرد و موقوفات بسیاری که نیکوکاران ایران از قدیم برای این کار بسیار مهم گذاشته بودند، به مصرف خود که واقف قید کرده بود نمی رسید؛ در این دوره توجه خاصی نسبت به این کار شد و در هر جا که لازم بود دبیرستانهای معقول و منقول در همان محلهای مدارس قدیم که بسیاری از آنها را تعمیر کردند از همان درآمد موقوفات تاسیس شد و اصلاح اساسی در برنامه ها و روشهای تدریس آنها بعمل آمد. به همین جهت جمعی کثیر از جوانان ایران در این دبیرستانها با اصول درست مشغول تدریس شدند و البته تاسیس دانشکده معقول و منقول را که برای تکمیل تحصیلات جوانان در دانشگاه تهران تاسیس شده و با همان اصول دایر شده است از جمله کارهای مهم باید دانست. یکی دیگر از اقدامات رضاشاه این بود که ساختار نظام آموزشی مدرسه سپهسالار را -که مهمترین حوزه علمیه تهران بود و مدتها آیت الله مدرس تولیت آن را بر عهده داشت – به دانشکده معقول و منقول (الهیات) تبدیل نمود.
تعطیل و تبدیل مدارس قدیم به مدارس جدید و کنترل مجالس وعظ و خطابه، از سوی روحانیون مورد انتقاد شدید بوده و نسبت به آن واکنش های تندی اتفاق افتاده است. در این خصوص امام خمینی در کشف الاسرار اشاره هایی به تخریب مدارس علمی این دوره دارند: «تبلیغات روحانی در آن بیست سال که ممکن نبود انجام بگیرد. مجالس تبلیغ آنها حکم تریاک و قاچاق یا بدتر از آن را پیدا کرده بود. مدارس علمی را که سرچشمه این منظور بود در تمام کشور از آن گرفته یا بستند و یا مرکز فحشا مشتی جوان تازه رس قرار دادند. مدرسه مروری را در تهران …جایگاه مشتی ارامنه کردند. مدرسه سپهسالار را به مشتی جوانها که به نام مدرسه موقوفات آن برای پشت میز نشستن تربیت می شد واگذار کردند.» مستوفی ضمن جانبداری از تخریب مدارس [علمی] و از جمله تبدیل مدرسه مروی به دبیرستان دخترانه، می نویسد: «مدارس آخوندی قدیم، که بعضی مثل دارالشفا کلا و برخی مثل صحن بقعه سید ناصرالدین بعضا گرفتار خرابی شده است، از قضا چندان زیاد نیست ولی اگر تمام آن مدارس هم به امر رضاشاه خراب شده بود ضایعه مهمی نبود.» این مسئله نشانگر دیدگاه بدبینانه افراطی نسبت به مدارس قدیم و سنتی بود که در بین برخی از روشنفکران این زمان رواج داشته است. اما این مسئله عمومیت ندارد و تا سالها پس از نوسازی آموزشی امکان ادامه فعالیت به برخی از مدارس علمی داده شد.
از دیگر موارد مورد انتقاد ازدیاد مدارس و چند برابر شدن تعداد دانش آموزان بوده و آنها ارتقای کیفیت آموزش را مهمتر از کمیت آن دانسته و اعتقاد داشتند که فارغ التحصیلان مدارس آموزش لازم جهت ورود به بازار کار حرفه ای را ندارند. به نوعی می توان رد پای دیوان سالاری و تمایل به پشت میز نشینی به جای کار و فعالیت واقعی را در این دوره مشاهده کرد که از معضلات جامعه امروز نیز می باشد. در این خصوص مهدی‌قلی هدایت، در خاطرات خود نوشته است: «برنامه مدارس ما صحیح نیست، هنوز یک مدرسه با تمام ملزومات نداریم و مدرسه زیاد می‌کنیم و افاده‏چی ناقص می‏سازیم. از هر طبقه در مدارس قبول می‏کنیم و یک رقم تدریس. ادارات ما روزبه روز پر می‌شود از اجزایی که طرف حاجت نیستند. چند سال است که مدرسه فلاحت داریم، یک نفر که به حقیقت فلاحت بداند تربیت نشده است. اگر هم ندرتاً یکی چیزی آموخته است به آبادی ملک پدرش نپرداخته. شاگرد مدرسه فلاحت باید از اولاد ملاک باشد دنبال فلاحت برود نه دنبال بازرسی فلان اداره و اگر از رعیت‏زاده‏‌ها هم یکی به مدرسه می‏آید برای تعقیب شغل پدرش نیست، در اداره‏ای صندلی می‌خواهد. در ممالک سایره محصلین قانون وارد خدمت دولت می‏شوند، از شعب دیگر موقوف به حاجت است … امروز از مدارس لازم مدرسه معلم‏سازی مهم است، معلم نداریم مدرسه می‌سازیم، خصوص در حساب و ریاضی و از همین جهت جوانان ما از ریاضی گریزانند.»
البته نیاز شدید و اشتیاق فراوان مردم آن زمان جهت کسب سواد را نمی توان نادیده انگاشت و باید اذعان کرد تا شرایط و کمیت یک اتفاق فراهم نشده باشد، نمی توان به دنبال کیفیت آن رفت. بی سوادی قشر عظیمی از جامعه و اشتیاق شدید آنها، توسعه روزافزون مدارس را اجتناب ناپذیر می نمود و از سوی دیگر کمبود معلمان کارآزموده از کیفیت آموزش می کاست که دولت یکی از راه حل های این مشکل را در استخدام معلمین خارجی می دید. از آن جمله استخدام معلمین آلمانی، انگلیسی، آمریکایی و فرانسوی بود که در فصل قبل به آنها اشاره شد. در این باره امینی معتقد است: «یکی از جنبه های بسیار امیدوار کننده اصلاحات نظام آموزشی در دوره رضاشاه و زیر نظر مستقیم وزارت معارف این بود که به آلمانیها امکان داده شد تا به راستی خدمت با ارزشی را به ایرانیان ارزانی دارند. از بخت بد، با آغاز جنگ دوم جهانی و اشغال ایران توسط نیروهای انگلیس و شوروی، عمر این خدمت به سر رسید. آموزگاران آلمانی در کار تاسیس مدارس مهندسی نقش مهمی داشتند. نخستین مدرسه فنی در 1922 (1301ش) در تهران گشایش یافت. بعدها، این مدزسه تبدیل به مدرسه فنی ایران و آلمان شد. آموزگاران آلمانی مدارس فنی را در تبریز، شیراز و اصفهان دایر کردند که زیر نظر دولت ایران (وزارت فرهنگ) قرار داشت. این مدارس به خوبی فعالیت می کردند و یک رشته آموزش پایه را ارائه دادند که کامل کننده کارگاههای آموزشی شرکت نفت ایران و انگلیس، در آبادان و معدنهای نفت خیز بود. علاوه بر گسترش مدارس در کشور، ترقی و توسعه معارف در کشورهای خارجی (مانند بغداد و کاظمین) نیز مورد توجه رضاشاه بوده است تا نام ایران در همه جا بدرخشد.
بی توجهی به تربیت و اخلاق در مدارس جدید نیز از دیگر انتقادهای مطرح شده در آن زمان بوده است و مسئولین معتقد بوده اند که ابتدا کمیت مدارس باید تامین شده، سپس شرایط دیگر همچون پرورش اخلاق و تربیت نیز به آن اضافه شود. روزنامه اطلاعات در طی مصاحبه ای با وزیر معارف و اوقاف که راجع به امور تربیتی مدارس انجام شده بود، اظهار داشتند که اکنون به تربیت در مدارس اهمیتی داده نمی شود اما وزیر معارف در پاسخ بیان نمودند که: «البته که شاید مسئولین معارف حق داشته اند که خود را مصروف معارف کنند برای اینکه مدارس کم بوده است و باید ابتدا وجود مدرسه حاصل شود و اخیرا در مدارس نمره اخلاق در کنار نمره درسی به دانش آموزان داده می شود که نشان از پیشرفت مسائل اخلاقی در مدارس است.» البته با مطالعه برنامه و مواد درسی، مشخص می شود که فعالیتهای پرورشی و تربیتی همواره در کنار فعالیت آموزشی مد نظر بوده است، شاید آنچه مورد انتقاد است نحوه اجرای این مواد درسی است.
یکی از اصلی ترین حوزه های چالش برانگیز تعلیم و تربیت نوین را می توان تفاوت در مبانی ارائه شده در آن، در مواجهه با مبانی نظری تعلیم و تربیت سنتی بر شمرد. تعلیم و تربیت نوین در پرتو رنسانس بر اساس اصول فلسفه غربی طراحی شده و اعتقاد داشت که مدرنیته و خرد مدرن مبتنی بر تعقل انسان قرار گرفته است و با تاکید بر جدایی دین، سازنده زندگی دنیوی بشر را، اندیشه و خرد انسانی می داند که در این راه نباید به منبعی دیگر غیر از علم اتصال داشته باشد. این دیدگاه در تعارض آشکار با مبانی تعلیم و تربیت سنتی قرار داشت. اندیشمندان سنتگرا هدف اصلی دین را اخلاقیات می دانستند که توسط دو رکن اعتقاد و عبادت تقویت و کنترل می شود.آنان اعتقاد داشتند که وقتی به وسیله علم که وسیله ای غیر مذهبی برای تقویت اخلاق است، می توان اخلاقیات را حفظ کرد، اعتقادات به خودی خود از بین می رود.
شاید بتوان محدود شدن قدرت علما و حوزه اختیارات آن ها در زمینه آموزشی را یکی از دلایل مهم مخالفت آنان با تعلیم و تربیت نوین به شمار آورد. به طور نمونه مخالفت عده کثیری از علما با رشدیه، در واقع دفاع از امتیازات وظایف سنتی خودشان بوده است. بنابراین مدارس جدید نیز در قلمرو سنتی علما، یعنی امر آموزش که کمابیش به طور کلی در انحصار آنان بود رخنه می کرد. به همین دلیل خصومت آشکار خود را، نسبت به این مدارس به روشنی نشان دادند. از دیگر دلایل مخالفت های علمای دینی با مدارس نوین، متون آموزشی مدارس نوین بود که با متون آموزشی در مدارس سنتی تفاوت جدی داشت و در نتیجه علما نه تنها طراح و مفسر اطلاعات نبودند، بلکه حتی منتقل کننده ایده های مطرح شده در کتاب ها نیز به حساب نمی آمدند.
تغییر و تحولاتی که از نظر تعداد و نیز محتوی تحصیلی در مدارس ایجاد شد، در راستای سیاستهای کلی فرهنگی حکومت پهلوی اول قرار داشت و به لحاظ اهمیت از اساسی ترین بخشهای سیاست فرهنگی دولت شمرده می شد. از منظر منتقدین نتیجه طبیعی این سیاست ایجاد روحیه ملی گرایی و شاه دوستی و ادغام شدن با فرهنگ غربی بود و بعلاوه سلب نفوذ روحانیون از آموزش و پرورش را تعقیب می کرد. نفی تقلید بدون تصرف و بی چون و چرا از شیوه های غربی در جهت ایجاد حس قوی ملی گرایی، باستان ستایی، دولتمداری و اقتدارگرایی، حساسیت تدافعی در برابر انتقاد بیگانگان، ترس روبه رشد ناشی از احساس حقارت و حالت برتری نسبت به کشورهای همسایه، مشخصات سیستم جدید آموزشی این دوره است. در مقابل این انتقاد شدید، موافقان نظام آموزشی در خصوص فوائد و اثرات مثبت فعالیت های صورت گرفته در تقویت حس میهن پرستی، علم خواهی و نگاه امیدوارانه به آینده بسیار سخن گفته اند که در بخش های مختلف این نوشتار بدانها اشاره شده است. به طور نمونه که روزنامه اطلاعات در این باره نوشت: «امروز دیگر گفتگو از فوائد نشر و توسعه فرهنگ و شمردن یکایک سودهای آن زائد است، سابقه این گفتگوها در کشور ما دراز است و از سالها پیش از این، آنهایی که دم از اصلاحات کشور میزدند هر وقت سخنی از اصلاحات اساسی این مرزو بوم در میان می آمد چاره منحصر بفرد را نشر فرهنگ و بویژه توسعه آموزش و پرورش ابتدایی دانستند.»
به طور کلی نمی توان این مسائل را جزو اثرات نامطلوب برای یک نظام آموزشی تلقی کرد. البته آنچه بیشتر مورد انتقاد مخالفان در این خصوص می باشد، بهره برداریهای جناحی و شخصی در تثبیت جایگاه برخی رجال سیاسی است. به طوری که معتقدند «آموزش و پرورش و مخصوصا دانشگاه در این زمان عملا در خدمت تبلیغات برای القاء روحیه ناسیونالیستی بود و بسیاری از آنان چنان انباشته از روحیه وطن پرستی رمانتیک بودند که یک وسیله کارساز تبلیغاتی برای حکومت محسوب می شدند. در این زمینه هدف رژیم یک برنامه تدریجی آموزش عمومی بر پایه ملی گرایی بود، اگر چه حمله مستقیم چندانی به اسلام صورت نمی گرفت اما به نسل جدید به گونه ای آموزش داده می شد که اسلام را به عنوان یک دین بیگانه که به وسیله اقوام خارجی بر ایران تحمیل شده، نگاه کنند. این روحیه منحصر به نسل جوان نبود بلکه در میان روشنفکران و نویسندگان نسل مسن تر همچنین روحیه ای یافت می گردید.» مسائلی که حکومت رضاشاه در نوسازی به ویژه نوسازی آموزشی از آن به عنوان مانع تلقی می نمود، عدم سازگاری و ناهمگونی های اجتماعی و فرهنگی با اقدامات و اصلاحات در حال انجام بود. اقدام در جهت ایجاد همسان سازی فرهنگی، از وضعیت پوشش و لباس، زبان و مسائل اجتماعی تا یکسان سازی فکری در این چارچوب قابل بررسی است.
در نهایت نیز عده ای از منتقدین، وضع مدارس این دوره را اسفناک ارزیابی کرده و معتقدند «در دبیرستانهای ایران از آموزش فرهنگ خبری نبود و انسان سازی نمی کردند.کارخانه ای بود که موجودی تربیت می کرد تا لقمه ای نان بخورد. دانشگاهها هم بهتر از مدرسه ها نبودند.» در مقابل به اعتقاد مداحان رضاشاه، پیکار اساسی او برای برانداختن خرافات، گسترش دبستانها و دبیرستانها و تاسیس دانشگاه و دیگر آموزشگاههای عالی بود. در حالی که از نظر مخالفان «در نهادهای آموزشی، تبلیغ ملیت و شاه پرستی می شد و به تعلیمات مذهبی کمتر اهمیت داده می شد.»
در واقع اندیشه نوگرایی در عبور از مرزهای فرهنگ ایران با سه گونه نگرش متفاوت برخورد کرد. گروه غالب از مذهبیون و غیر مذهبیون تجددخواه که ریشه عمیق در فرهنگ سنت ایران داشتند و مایل نبودند به سادگی از میراث گذشته چشم پوشی کنند، تا گروه متعصبین سنت پرست و ارتجاعی که حاضر به هیچگونه مصالحه ای با ارزشهای تجدد نبودند و گروه کوچک روبه رشد که هسته مرکزی شبه نوگرا را در دو جناح چپ و راست تشکیل می دادند. گروه اخیر با گرایش سطحی به مفهوم تجدد، سنتها، نهادها و ارزشهای ایرانی را سرچشمه عقب ماندگی و حقارت ملی تلقی می کرد و ناآگاهانه در عمل در خدمت استبداد همیشگی قرار گرفت.
موضوع دیگر مورد نقد تاثیر گذاری و الگو برداری مدارس و آموزش های جدید از سبک و اسلوب غربی بود. چنانکه با تاسیس مدرسه عالی سیاسی در سال 1276 شمسی در ایران در واقع اولین جرقه ورود الگوهای آموزشی غرب، یا عمدتا فرانسه، متاثر از سنت اروپایی زده شد. پس از فرو پاشی سلسله قاجار و استقرار پهلوی در سال 1306 مدرسه فوق در مدرسه حقوق ادغام و زیر عنوان مدرسه عالی حقوق و علوم سیاسی به وجود آمد.
فروغی در تاریخ 1315 در کنفرانسی از گسترش مدارس به تاسیس مدرسه علوم سیاسی که در سال 1317 هجری قمری تاسیس گردید، اشاره می کند و می گوید: «تدریس علم فقه در مدرسه علوم سیاسی مشکلاتی داشت، از بابت اینکه به عقیده مقدسین تدریس می بایست به مدارس قدیم و طلاب اختصاص داشته باشد، یعنی فقیه بالضروره باید آخوند باشد. در مدرسه ای که شاگردانش کلاهی و بلکه بعضی از آنها فکلی و بعضی از معلمین آن فرنگی بودند و روی نیمکت و صندلی می نشستند چگونه جایز بود درس فقه داده شود. من چون مدرسه علوم سیاسی را ناقص می دانستم و میل داشتم بقدری که میسر می شود آن را به یک مدرسه حقوق نزدیک کنم پس از جمله کارها که کردم این بود که مدت تحصیل مدرسه را زیاد کردم و از چهار سال به پنج سال رسانیدم و آن را دو دوره کردم یک دوره مقدماتی و یک دوره موخراتی. که این امر در دوره اعلیحضرت شاهنشاه پهلوی محقق شد.»
به طور کلی از دیدگاه منتقدین اصلاحات فرهنگی در ایران، ترکیه و سایر کشورهای مسلمان، تحت تاثیر فرهنگ غرب صورت گرفت که از جهاتی مایه ارتقا سطح علمی، صنعتی و دیوانی در کشورهای مسلمان شد و از سوی دیگر مایه اضمحلال برخی از عناصر فرهنگ سنتی و بلکه استحاله فرهنگ دینی در درون مرزهای این کشورها به ویژه ایران نوین و ترکیه شد. که اضمحلال فرهنگی بیشتر مورد بحث و جدال صاحبنظران جدید بوده و بخش اول یعنی ارتقا علمی کمتر مورد مطالعه قرار گرفته است.
4-4. دین در مدارس پهلوی اول

مطلب مرتبط :   آرامش خاطر

دسته بندی : علمی