چارچوب نظری، پنتریچ(1999) یادگیری خود نظم دهی را به عنوان یک فرایند فعال و ساختارمند که به وسیله ی آن یادگیرندگان مجموعه اهدافی را جهت برنامه ریزی، نظارت و کنترل فعالیت های یادگیری و نظم دهی و کنترل شناخت و انگیزش انتخاب می کنند، در نظر گرفته است. خودتنظیمی به تلاش سیستماتیک برای انتقال ایده ها؛ احساسات و واکنش ها برای دستیابی به اهداف باز می گردد(زیمرمن، 2000). پنتریچ(2004) خودتنظیمی را یک فرایند فعال و سازمان یافته می داند که یادگیرندگان از طریق آن اهداف یادگیری خود را تنظیم کرده و تلاش می کنند بر شناخت و انگیزش و رفتار خود نظارت کنند. و از این رو موقعیت بالایی در درمطالعات اموزشی و روانشناسانه‌ دارد. راهبردهای یادگیری خودتنظیمی شامل مهارتهای خود آموزی، سوال پرسیدن از خود، خودبازبینی و تقویت خود است که به یادگیرندگان کمک می کند تا با بهره گرفتن از فرایندهای شناختی یادگیری آنها تسهیل شود(مونتاگو، 2008). همانطور که گفته شد مدل خودتنظیمی پنتریچ بر گرفته شده از تئوری شناختی اجتماعی بندورا است که بر اساس آن خودکارآمدی یکی از مولفه های اصلی به شمار می آید. و لذا هدف عمدۀ دیگر از طراحی مدل بازخوردی باتلر و وین (1995) منطبق بر تئوری شناختی اجتماعی بندورا افزایش میزان خودکارآمدی دانش آموزان است. ساختار باورهای خودکارآمدی بر مبنای احساس دانش آموزان از توانایی خود برای برنامه ریزی و اجرای فعالیت ها جهت پیشرفت در رسیدن به اهداف و استاندارد های تحصیلی استوار است(بندورا،1997). یافته ها نشان می دهد که بین خود کارآمدی و راهبردهای یادگیری خودتنظیم ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد(پنتریچ و گارسیا، 1993). خودتنظیمی اصطلاحی است که در سالهای اخیر در ارتباط با نیاز شیوه های یادگیری و ارتباطی در حیطهی آموزش مطرح شده است(داینس و همکاران، 2008). یادگیرندگان خود گردان ،عموما در تحصیل موفقند،و راهبردهای یادگیری که به کار می گیرند بیشتر راهبردهای فراشناختی (پنتریچ،2001) واز طرفی این گروه از یادگیرندگان در به کار گیری راهبردهای یادگیری بسیار متنوع عمل می کنند که بر اساس تفاوت های جنسیتی نوع استفاده از راهبردها متفاوت است(آبلارد و لیپ شولتز،1998).
A
مدل بازخورد اصلاحی باتلر و وین(1995)
مجموعه فعالیت های معلم
اهداف ،معیارهاواستانداردها

C
D
E
حوزه های دانش
راهبردهای دانش
باورهای انگیزشی

B
پیامدهای یادگیری درونی
راهبرد ها
وتاکتیکها
اهداف دانش آموز

F
G

بازخوردهای بیرونی معلم ،هم شاگردی های
پیامدهای قابل مشاهده ی بیرونی

این مدل در راستای رابطه ی ارزیابی های تکوینی و بازخورد با یادگیری خود تنظیم، تدوین شده است .یکی از ویژگی های این مدل تفاوت هایی است که دانش آموزان در درک بازخورد ها دارند. مبتنی بر مدل حاضر فرض شده است که در فرایند بازخورد همه ی دانش آموزان نقش فعال و مرکزی را دارند. دانش آموزان فعالانه پیام های بازخوردی از یک منبع بیرونی (مثل معلم یا سایر دانش آموزان) را مورد تحلیل قرارداده و نکات اطلاعاتی در بازخورد را برای بهبود عملکرد و یادگیری خود به کار می گیرند(ایوانیک ،کلارک ورایمر شاو،2000؛بلاک وویلیام ،1998).
برخی از مزیت های مدل مفهومی ارتباط بازخورد معلم در ارزشیابی های تکوینی با راهبردهای یادگیری خودتنظیم به قرار زیر است :
این مدل بین پژوهش هایی که به طرق متفاوت درباره ی بازخورد وراهبردهای یادگیری طی ارزشیابی های تکوینی صورت گرفته است یک رابطه ی آموزشی یکپارچه برقرار می کند که با ترسیم آن معلمان می توانند طی فرایند آموزشی و ارزیابی از آن استفاده کنند.
ارائه این مدل بازخوردی و ارائه هفت اصل اساسی در ارائه ی بازخورد به معلم کمک می کندتا در شیوه ی ارائه ی بازخورد بسیار سنجیده عمل کند .
مراحل ارائه ی بازخورد بر اساس این مدل به شرح زیر است:
معلم در ابتدای کلاس اهداف و معیارهایی که دانش آموزان در پایان هر مبحث یا فصل درسی باید به آن رسیده باشند بر اساس ضوابط خاصی مشخص می کند
حوزه هایی که هدف ها باید بر اساس آن ها طراحی شوند و همچنین راهبردهای رسیدن به این اهداف مشخص می شوند
فرمول بندی و قالب هایی را که دانش آموزان برای خود دارند تا به اهداف برسند مشخص می شوند .
راهبردهایی که دانش آموزان برای رسیدن به اهداف به کار می گیرند مشخص می شوند.
پیامد های یادگیری درونی مشخص می شوند (دانش آموزان از یادگیری لذت می برند )
پیامدهای قابل مشاهده ی بیرونی (یعنی آن جنبه هایی از یادگیری که به صورت رفتاری یا عملکردی ظاهر می شوند و به عبارتی مشخص کردن هدف های دقیق آموزشی ) برای دانش آموزان تشریح می شوند.
نهایتا، بازخوردهایی که دانش آموز از طرف معلم (یا هم شاگردیهایش) دریافت می کند درباره ی نحوه ی عملکرد و یادگیریش علاوه بر این که جنبه ی اطلاعاتی دارد باعث تجدید نظر دانش آموزان در زمینه ی نحوه ی استفاده از راهبرد های یادگیری خود تنظیم می شود.
در حقیقت پاسخ هایی که معلم به صورت بازخوردی به دانش آموزان ارائه می دهد ممکن است توسط آن ها به شیوه های متفاوت تفسیر، رمزگشایی و تحلیل شود واین که باید توجه داشت که بازخورد معلم تاثیر به سزایی روی یادگیری های بعدی دانش آموزان دارد(ایوانیک ،کلارک و ریمر شاو ،2000).
7 اصل اساسی در ارائه ی بازخورد اصلاحی موثر:ضمن تسهیل راهبردهای یادگیری خودتنظیم:
بازخورد موثر به طور گسترده بدین شکل تعریف شده است؛ هر چیزی که ممکن است توانایی دانش آموزرا برای این که خودکارآمدی بیشتری داشته باشند و در زمینه ی استفاده ی بهتر از راهبردهای یادگیری خودتنظیم عملکرد مناسب تری داشته باشد افزایش دهد(باتلر و وین،1995). یافته های پژوهشی زیادی که درباره ی بازخورد صورت گرفته منجر به ایجاد7 اصل اساسی در ارائه ی بازخورد شده است که معلم باید هنگام ارائه بازخورد آن ها را مدنظر داشته باشد تا بیشترین تاثیر راروی خودکارآمدی و استفاده از راهبردهای یادگیری دانش آموزان بگذارد (نیکول و دیک ،2006).
7اصل
ارائه ی توضیحات روشن و رسا مبنی بر این که عملکرد مناسب کدام است(بر حسب اهداف،معیارها و استانداردهای مشخص و پذیرفته شده)
تسهیل و توسعه ی فرایند خودارزیابی (خود واکنشی ) در جریان یادگیری و تسهیل استفاده از راهبردهای فراشناختی
انتقال اطلاعات با کیفیت خوب(اطلاعات کیفی خوب) از جانب معلم به دانش آموز درباره ی نحوه و میزان یادگیری دانش آموز
ارائۀ تشویق های سازنده ی معلم و تاکید بر نقش سایر دانش آموزان در جریان یادگیری دانش آموز
تاثیر باورهای انگیزشی مثبت مشوقانه؛عزت نفس و خودکارآمدی
دادن زمان کافی به دانش آموز جهت پر کردن شکاف بین عملکرد فعلی و مطلوب
ایجاد و فراهم کردن اطلاعاتی برای معلم که می تواند در شکل دهی و نحوه ی تدریس او موثر باشند
پیشینه و یافته های پژوهشی مرتبط با هر یک از 7اصل بالا:
در باب اصل 1
ارائه ی توضیحات روشن و رسا مبنی بر این که عملکرد مناسب کدام است(بر حسب اهداف،معیارها و استانداردهای مشخص و پذیرفته شده)
دانش آموزان به طور عمده به آن دست از اهداف می رسند و در رسیدن به آن دسته از استانداردهاموفق ترند که از قبل مشخص شده اند (سادلر ،1989؛ بلاک و ویلیام 1998).
هانس(1997)، نورتون(1990) در پژوهش های خود نشان دادند که؛ در کلاس های درسی که معلمان قبل از شروع مباحث درسی اهداف را بیان کردند به نسبت کلاس هایی که چنین کاری انجام نمی شد دانش آموزان در رسیدن به اهداف عملکرد بهتری داشتند و همچنین دانش آموزان از راهبردهای یادگیری خود تنظیم به مراتب بیشتر وبهتر استفاده می کردند.
پژوهش های زیادی نشان داده اند که یکی از بهترین راهکارها برای آگاهی دانش آموزان از اهداف و معیارها ی موردنظر نوشتن آنها در ابتدای درس پای تابلو است(هانسل،1997) در حالی که پژوهش های دیگر نشان دادند که بیان کردن اهداف به شکل کلامی برای دانش آموزان کفایت می کند (راست،پریس و دانووان،2003).
سایر راهبردهای موثردر مشخص و روشن کردن معیارها ،اهداف و استانداردها عبارتند از:
بیان کردن اهداف و عملکردها در قالب جملات و با ساختار دقیق به صورت مکتوب برای دانش آموزان
افزایش بحث و گفتگو همراه با تبادل نظر بین معلم و دانش آموزان درباره استانداردها واهداف درکلاس قبل از شروع و انجام ارزیابی های تکوینی
به عمل آوردن امتحانات کتبی ازدانش آموزان و تعریف و توضیح آن بخش هایی که دانش آموزان ازآنها سوال دارند
در باب اصل 2
تسهیل و توسعه ی فرایند خودارزیابی دانش آموز(خود واکنشی )در جریان یادگیری
باز خورد راهبردی به دانش آموز اطلاع می دهد ، که آیا از یک راهبرد خوب استفاده می کند یا خیر و چقدر استفاده از راهبرد عملکرد او را بهبود بخشیده است( پرسلی و همکاران،1999). راهبرد ها به دانش آموزان کمک می کنند ، به تکلیف توجه کنند، روی خصوصیات مهم تمرکز کنند، مطالب را سازماندهی کنند و جو ّ روانشناختی فعال و مساعدی را برای یادگیری حفظ کنند( وین استاین و مایر ،1986).
یکی از شیوه های اساسی برای افزایش و تسهیل خودنظم دهی دانش آموزان فراهم آوردن زمان کافی برای انجام تمرین هایی است که دانش آموزان با انجام آنها بتوانند به اشتباهات خود پی ببرند(مکادونالد و باند، 2003).
یافته های پژوهشی نشان می دهد که خود ارزیابی دانش آموزان منجر به بالا بردن و افزایش سطح یادگیری و پیشرفت آنها به میزان قابل توجهی می شود .به عنوان مثال مکادونالد و باند (2003) نشان داده اند دانش آموزانی که از خودنظم دهی بیشتری درآزمون های تکوینی برخوردار بودند در امتحانات نهایی از نمرات و عملکرد بهتری نیز برخوردار بودند.
در باب اصل 3
انتقال اطلاعات با کیفیت خوب(اطلاعات کیفی خوب) از جانب معلم به دانش آموز درباره ی نحوه و میزان یادگیری دانش آموز
بسیاری از پژوهش ها نشان داده اند که معلم نه تنها در افزایش ظرفیت خودنظم دهی دانش آموزان نقش کلیدی را ایفا می کند بلکه به یک منبع مهم بازخورد بیرونی نیز به حساب می آید(فریمن و لویز 1998). بازخورد معلم یکی از منابعی است که دانش آموزان وسیله ی آن از میزان پیشرفت خود و رسیدن به اهداف و معیارهای تعیین شده آگاهی پیدا می کنند (فریمن و لویز 1998). بازخورد بیرونی کیفی مناسب به صورت ارائه ی اطلاعاتی است که دانش آموز وسیله ی این اطلاعات از اشتباهات خود آگاهی یافته و درصدد اصلاح آنها بر می آیند(فریمن،2002).
برای ارائه یک بازخورد کیفی مناسب لانسفورد(1997) دو اصل اساسی را مطرح کرده است:
نوشتن اطلاعات بازخوردی در قالب نوشته و ارائه ی آن ها به دانش آموز طوری که دانش آموز بتواند آنها را در عمل بکار گیرد.
نوشته ها باید به صورتی باشند که برای دانش آموز قابل فهم و در چارچوب معیارهای از پیش تعیین شده باشند.
گیبس و سیمپسون (2003) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند، دانش آموزانی که برای انجام تکالیف بازخورد دریافت می کردند اغلب هم نظارت بیشتری بر فرایند یادگیری خود داشتند و هم در خودنظم دهی و عملکرد تحصیلی از پیشرفت قابل توجهی برخوردار بودند.
راهکارهایی برای بهبود کیفیت بازخورد: گیبس و سیمپسون (2003)
اطمینان از این که بازخورد با معیارهایی از پیش تعیین شده ارتباط پیدا می کند
دادن زمان کافی به دانش آموزان قوی و ضعیف برای اصلاح عملکردشان بعد از ارائه بازخورد
فراهم کردن شواهد و اطلاعات کافی برای دانش آموزان
محدود کردن بازخورد و ارائه آن فقط در زمانی که مورد نیاز است
انجام ارزیابی ها و به گرفتن امتحان از دانش آموزان و ارائه بازخوردهای کتبی و شفاهی به دانش آنها پس از انجام ارزیابی ها
در باب اصل 4
ارائه ی تشویق های سازنده ی معلم و نقش های سایر دانش آموزان در جریان یادگیری دانش آموز
پژوهش ها نشان می دهد از آن جایی که بسیاری از دانش آموزان هم شاگردیهای خود را با اعتماد و مهم نمی دانند بازخوردهای آنها نیز چندان بر عملکرد تحصیلی وخودتنظیمشان تاثیر ندارد(چانوک،2000؛ های لند 2000).
بازخورد بیرونی به عنوان یک فرایند انتقال اطلاعات است که دانش آموزان نسب به محتوای پیام آگاهی می یابند و همین باعث می شود که دانش آموز یک نقش فعال در عملکرد و خود نظم دهی خود داشته باشد. یکی از شیوه هایی که باعث افزایش تاثیر بازخورد معلم در جریان ارزشیابی های تکوینی می شود توجه به این مطلب است که ارائه ی اطلاعات از طرف معلم به دانش آموز باید این فهم رادر دانش آموز ایجاد کند که او هم در جریان ارائه ی بازخورد ،نه تنها اطلاعات بازخوردی آنی دریافت می کند بلکه فرصت کافی رادارد تا با معلم درباره ی بازخورد بحث و گفتگو کند(نیکول و بویل، 2003).
برخی از پژوهشگران در پژوهش های خود به این نتیجه رسیده اند که گفتگوی معلم و دانش آموز بسیار ضروری است بالاخص زمانی که ارائه بازخورد در روند آموزش دانش آموز موثر باشد(لوریلارد،2002). فریمن ولویز(1998) استدلال کرده اند که معلم در جریان ارائه ی بازخورد یک نقش تحریک کنندگی را نیز بر عهده دارد به این صورت که بعد از انجام ارزشیا بی های تکوینی باید اشتباهات دانش آموزان رابه آنها گوشزد کند وبا ارائه ی راه کارها و تشویق آنها باعث بهبود عملکرد آنها در آزمو ن های آتی شود. گفتگو با معلم به دانش آموز کمک می کند تا فهم خودش رااز انتظارات و استانداردهایی که معلم درابتدا مشخص کرده است افزایش دهد وهمچنین اطلاعات تصحیحی دریافت کند که باعث می شود در ارزشیابی های بعدی این اشتباهات راتکرار نکند (نیکول و بویل،2003).
رویکرد ارائه ی بازخورد در کلاس (البته با گروه های کوچک) بدین شکل است که معلم با تک تک دانش آموزانی که در ضمن آموزش از آنها ارزشیابی های تکوینی به عمل آمده است گفتگو کند واشتباهاتشان همراه با دلیل اشتباهات را برای آنها بیان کند (نیکول و بویل،2003).
یکی از منابع دیگری که به عنوان منبعی بیرونی برای بازخورد در نظر گرفته شده است تعامل هم شاگردیها با هم است.گفتگوی دانش آموزان با هم دیگر باعث افزایش حس خود کنترلی دانش آموزان دریافت کننده بازخورد در جریان یادگیری به طرق متفاوتی می شود:
اول این که: دانش آموزان علاوه بر بازخورد معلم بازخورد هم شاگردیها را هم دریافت می کنند که این باعث می شود توجه بیشتری نسبت به اشتباهاتشان داشته باشند.
دوم این که: گفتگوی بین دانش آموزان این فرصت رابرای آنها فراهم می آورد که خیلی راحت تر درباره ی اشتباهاتشان بحث کنند و راهبردهایی راکه به کار برده اند اگر اشتباه بوده اند یانامناسب آنها را اصلاح کنند.
سوم این که: با توضیح سایر دانش آموزان در مورد عملکردشان قضاوت افراد نسبت به خود و فرد توضیح دهنده تحت تاثیر قرار می گیرد.
چهارم این که: گفتگوی بین هم شاگردیها می تواند انگیزش و خود کار آمدی دانش آموزان رابرای

مطلب مرتبط :   دانلود پایان نامه روانشناسی درباره : نوآوری سازمانی

دیدگاهتان را بنویسید